Inklúzió a játékkísérésben

 

Amikor azon gondolkodunk, hogy hogyan biztosítsunk egy mozgásában akadályoztatott, vagy értelmileg sérült, vagy bármilyen, a csoport többi tagjától valamilyen módon eltérő gyereknek vagy gyerekeknek játéklehetőséget, többféle lehetőség merülhet fel.

A szegregáció gondolatára épülő játékterek olyan helyek, ahol az akadályoztatott gyerekek az épektől elkülönülten, kifejezetten az ő számukra létrehozott játékokon játszhatnak. Ebben az esetben, még ha a diszkrimináció nem is szándékos, és nincs mögötte rosszindulat, mindenképpen megjelenhet és valószínűleg meg is jelenik a gyerekben az a jogos gondolat, hogy ő mesterségesen el van különítve ép társaitól. A kapcsolódás, a közös játék ekkor nem csak szándékbeli és képességbeli, ha már fizikai akadályokba is ütközik. Erősíti a diszkriminációt, ami pedig általában csökkenti az önértékelést és önbizalomhiányt, kisebbrendűség-érzést, haragot, agressziót, visszautasítottság-érzést és értéktelenség-érzést válthat ki az érintett gyerekekből és fiatalokból.

A szeparált játék ettől némiképp különbözik. Erről akkor beszélünk, ha valamely csoport, legyen az sérült gyerekek csoportja, vagy bármilyen kisebbség, a saját tagjaival közösen hoz létre, kifejezetten saját maguk számára valamilyen játékteret, játszási lehetőséget. Ez esetben inkább közösségi kezdeményezésről, a hasonlóság által nyújtott biztonságérzet kereséséről van szó, de a többiektől, az épektől, vagy akár úgy is fogalmazhatnánk az ő számukra másoktól elkülönülten játszanak, nem tudnak és lehet, hogy nem is szándékoznak hozzájuk kapcsolódni.

Az inkluzív játékterek és játszási lehetőségek az előző kettőtől nagy mértékben különböznek, hiszen ezek a terek, és az itt felajánlott játékok olyan módon vannak kialakítva, hogy mind a speciális, mind az ép gyerekek megtalálják bennük a játszás örömét, és kapcsolódni is tudjanak egymáshoz a játékon belül, vagy a játékfolyamatok között.

Az elmúlt évtizedekben Magyarországon is egyre elfogadottabbá és magától értetődőbbé vált, hogy az esetek többségében az inkluzív megközelítés az előremutató. Ez hordozza magában leginkább az elfogadást, mindkét irányba, és csökkenti a fent felsorolt, a diszkriminatív megközelítés által gyakran okozott sérüléseket. Nem utolsósorban pedig az ép gyerekeknek is lehetőséget ad arra, hogy megtapasztalják az elfogadás, a mássághoz való kapcsolódás érzését, illetve akár a saját elutasító hozzáállásukkal szembe kelljen nézniük és dolgozniuk vele.

 

Az inklúziót hátráltató tényezők

 

Az inklúziót természetesen rengeteg tényező hátráltathatja. Ilyen a diszkriminatív hozzáállás, a fizikai hozzáférés akadályozása, az információhiány, a kommunikáció nehezítettsége, a közlekedési nehezítettség, illetve a túlzott aggodalom és túlféltés.

Nem helyes válasz például egy iskolai játéktér, vagy akár az egész iskola akadálymentesítéséről gondolkodva azt mondani, hogy jelenleg úgysincs sérült gyerek, majd ha lesz, akkor foglalkozunk a kérdéssel. Lehetséges, hogy pont ez a hozzáállás okozza, hogy nem is hozzák a nehézségekkel küzdő gyereket az iskolába.

A megfelelő információáramlás elsődleges fontosságú az inklúzióhoz. Az információk gyakran nem jutnak el a speciális, vagy kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekekhez vagy családjaikhoz. Egyszerűen csak azért, mert például más nyelven íródtak, vagy egy olyan fórumon jelennek meg, amihez nincsen mindenkinek hozzáférése. A napjainkban sokfajta szociális média esetében figyelni kell rá, hogy olyan csatornán osszunk meg információt, amin keresztül mindenkihez egyformán eljut.

A kommunikációra leginkább a nyelvi különbségek, illetve a hallás és beszédbeli nehézségekkel küzdők esetén kell nagyon odafigyelnie a játékot kísérő személynek. Előfordulhat, hogy ösztönösen egy nehezebben kommunikáló, vagy a nyelvet nem tökéletesen értő gyerekhez egyszerűen kevésbé megyünk oda, kevésbé kezdeményezünk vele kommunikációt, különösen, ha ő neki is nehezére esik a kezdeményezés. Ettől a gyerek elbátortalanodhat, mellőzöttnek érezheti magát. Mindig a gyerekekre vigyázó, a játékot figyelő személy felelőssége, hogy a kívül maradó gyerek integrációját segítse.

A közlekedési nehézségek különösen jelentősek a magyarországi iskolák esetében. A szegregált vagy szeparált fejlesztőhelyek közelében általában megoldott az akadálymentes közlekedés, vagy saját szervezésű szállítást biztosítanak a gyerekeknek, míg egy egyszerű általános iskolánál, vagy játszótérnél ez már egyáltalán nem ilyen egyértelmű. Amikor inkluzív játéktérről gondolkodunk, a közlekedési lehetőségeket is figyelembe kell venni.

A túlzott aggódás és túlféltés még a legjobb szándékú pedagógusokban, segítőkben, sőt az együtt játszó gyerekekben is megjelenhet. Elsőre nem világos, hogy egy spéci gyerek mit tud megtenni és mit nem, milyen helyzetekben van biztonságban, mi okoz számára ijedtséget esetleg valós veszélyt. Ezek nyílt tisztázása a játék elején, vagy a játéktér birtokbavételének kezdetekor sokat segíthet abban, hogy megelőzzük a másik állapota feletti sajnálkozást, elérzékenyülést, túlzott féltést, vagy segíteni akarást, amelyek – bár ha gyakran jóindulatból és segítőkészségből erednek is – mégis általában hátráltatják az inklúziót.

 

A diszkrimináció okozta sérülések és a játékkísérő személyes attitűdje

 

A diszkriminációnak komoly negatív hatásai lehetnek a gyerekek és fiatalok életére és jövőbeli boldogulásukra. Ráadásul nem csupán a negatívan megkülönböztetett személy sérül, hanem a diszkrimináló személyiségére is negatív hatással van. Felsőbbrendű hozzáállást hoz létre, érzéketlenséget okoz, behatárolja a szociális és érzelmi lehetőségeket, elutasítja a különböző életstílusokat, nyelvhasználatokat és korlátozza a fejlődést is.

Próbáljuk ki a következőt: Gondolkodjunk el, és írjunk egy listát azokról a társadalmi csoportokról, amelyekről úgy gondoljuk, hogy diszkriminációnak lehetnek kitéve. Most kérjük meg ugyanerre egy kollégánkat is, majd hasonlítsuk össze a két listát. Beszéljük át a tapasztalatokat.

Gyakran saját internalizált sztereotípiáinknak sem vagyunk tudatában, hiszen gyerekkorunk óta, otthoni és iskolai neveltetésünk, a társadalomban elfoglalt helyünk által rengeteg nem tudatos előítélet, vagy legalábbis megalapozottság nélkül kiépített kép épülhet belénk. Ha felhozzuk ezeket és gondolkodunk róluk, az segít formálni a gondolkodásmódunkat tudatos és tudattalan szinten is.

Pedagógusként vagy a játékot kísérő felnőttként ahhoz, hogy elősegítsük az inklúziót és ezzel együtt csökkentsük a diszkriminációt, kikerülhetetlen, hogy megismerjük és megértsük saját hozzáállásunkat is. Ehhez érdemes átgondolni, hogy hogyan éreznénk magunkat bizonyos helyzetekben. Például, ha egy súlyosan sérült gyermeket, vagy gyermekeket magában foglaló csoport feleügyelőjeként lennénk jelen egy amúgy szokásos, mindennapi játéktérben. Vajon milyen érzések bukkannának fel. Ijedtség? Aggodalom? Esetleg a hozzá nem értés? Aggódnánk azon, hogy hogyan teremtsünk egyensúlyt az egyes gyerekek igényei és a teljes csoport igényei közt? Vagy azon, hogy a játéklehetőségek nem eléggé kielégítőek, esetleg, hogy az akadályoztatott gyermek megfelelő biztonságban van-e? hogy megkapja-e a szükséges ellátást? Felmerülne-e, hogy túlzott figyelmünkkel a játékot kísérő személyből gondozóvá válunk egy adott helyzetben?

A személyiségünket meghatározó tényezők (nem, etnikum, társadalmi osztály, vallás) felismerése elősegíti, hogy jobban megértsünk önmagunkat, attitűdjeinket, feltevéseinket, azaz az „csomagot” amit magunkkal hordozunk. Ha ezt a tudást arra használjuk, hogy formálja a gyerekekkel való munkánkat, akkor már meg is tettük az első lépést a diszkriminicáió-mentes gyakorlat irányába.

 

Valóban egyformák vagyunk?

 

Gyakran használt szlogen, hogy „Egyenlő bánásmódot mindenkinek”. De vajon tényleg pontosan ugyanúgy kell bánnunk a játéktéren, játékkísérőként minden gyerekkel? Egy súlyosan sérült gyermeknek még ha ugyanazokat a lehetőségeket is kell biztosítanunk a játéktéren, természetesen nem fog tudni a játékokkal ugyanúgy játszani, mint ép társai és nem is ugyanazokban a helyzetekben lesz szüksége segítségre, támogatásra. Az egyenlő bánásmód ez esetben azt jelenti, hogy kommunikációnkkal, hozzáállásunkkal folyamatosan azt fejezzük ki, arról erősítjük meg mind a sérült gyereket, mind ép társait, hogy az ő jelenléte játéktérben ugyanolyan természetese és magától értetődő, mint az össze többi ott játszó gyereké. Valószínűleg mindig fel fog merülni a gondolat, hogy tehetnénk-e többet, segíthetnénk-e jobban, de a befogadottság érzése már önmagában pozitív tapasztalatot jelent. Ha pedig azon aggódnánk, hogy vajon a csoport minden tagjára elegendő figyelem tud-e jutni egy ilyen helyzetben, gondoljunk arra, hogy a befogadással hosszú távon nem csak a sérült gyerek, hanem ép társai is rengeteget fognak kapni egymástól.

 

Gyakorlati lépések az inklúzióért

 

A gyakorlati lépések lényegében az inklúziót hátráltató tényezőkből indulnak ki, azok minimalizálására irányulnak.

Hozzáférés:

Ideális esetben egy játéktér a leggyakrabban használt és akadálymentes bejárat közelében kerül kialakítására. Ha egy épületről van szó, akkor ugyanazon az emeleten – vagy udvar esetében könnyen megközelíthető helyen kell kialakítani a játéktér használói számára a mosdóhelyiségeket. A játékokat, szabad alkotórészeket úgy helyezzük el, hogy kerekesszékkel is megközelíthetők legyenek, és a mozgásukban akadályoztatott gyerekek ne azt éljék meg, hogy minden esetben segítséget kell kérniük, hogy a játékokhoz hozzájussanak.

A használati tárgyak kialakítása:

A felszerelések kialakítása vagy átalakítása nem minden esetben igényel nagy beruházásokat. Vannak kifejezetten „akadálymentes” játékok, sérült gyermekek számára, de gyakran ezekre nincs is szükség. Egy kis utánajárással és kreativitással sok tárgy alakítható könnyebben használhatóvá. Például egy ecsetet vastagabb markolattal tudunk ellátni, egszerű szalag és ragasztó felhasználásával.  Ezek a megoldások nem feltétlenül a pénz megspórolására irányulnak, sokkal inkább azt fejezik ki, hogy a sérült és ép gyerekek ugyanazokkal, vagy majdnem ugyanazokkal az eszközökkel tudnak dolgozni. Ezzel is a befogadottság, a természetes jelenlét érzését segítjük elő.

Információközlés:

Régebben gyakrabban előfordult, hogy a sérült gyerekeket nevelő családok egyszerűen nem értesültek bizonyos programokról, amiken pedig az ő gyerekeik is részt vehettek volna, mert például az ő iskoláikban nem tették ki azokat a szórólapokat, vagy a közösségi programokat nem hirdették meg az ő általuk látogatott helyeken. Az internet által sokkal könnyebben értesül mindenki a lehetőségekről, de ezzel együtt is oda kell figyelnünk, hogy, ha játékos programokat szervezünk, lehetőleg minél több csoportot elérjünk, legalábbis ha az inklúziót szeretnénk elősegíteni.

Kommunikáció:

A kommunikáció nem csaupán az információközlést elősegítő jelzések, piktogramok, szoftverek és egyéb szükséges eszközök és közlésformák használatát jelenti. Ezeken túl a játéktérben a különböző érzékeléseket ösztönző tárgyak, játékok, szerkezetek is megjelenhetnek, és ösztönözhetik egyrészt az érzékelést, az érzékenységet, valamint az ép és a valamilyen sérüléssel, élők egymás közötti kommunikációját. Ilyenek például az egymástól eltérő tapintású felszíneket bemutató tárgyak, felismerhető illatok, tapintható útvesztők, kitapintással, vagy kiadott hang alapján meghatározható játékok és hasonló, az egyes érzékszervek működését kihasználó alkotórészek.

Aprónak tűnő eltérések a megfogalmazásban utalnak az attitűdbéli különbségekre is. Mennyire másként hangzik ez a két nézőpont:

István nem tud bekapcsolódni a délutáni programba, mert siket és nem fogja hallani az előadókat. Vagy, István oldaláról megfogalmazva: Nem tudok csatlakozni a délutáni programhoz, mert nincs a csapatban senki, aki értene a jeleléshez. Ha mi, a játékot kísérő segítőként István nézőpontjába helyezkedünk, máris tettünk valamit az inklúzióért.

 

Összefoglalva

 

A játékkísérés során az inklúzió elősegítéséhez feltétlenül szükséges a játékot kísérő felnőtt megfelelő hozzáállása. Ez a hozzáállás azt tükrözi, hogy sérült, ép, valamilyen módon korlátozott, vagy egyszerűen csak a csoport többségétől eltérő gyerekek természetes részei a csoportnak, jelenlétük a csapatban, a játéktéren és a játékok során ugyanolyan magától értetődő, mint társaiké. Ha ezt a hozzáállást magunkévá tesszük, jó úton haladunk az inkluzív játékkísérés irányába.

 

Az írás alapjául szolgáló tanulmány: Tanny Stobart: Take Ten for Play, Playwork level 2 and 3 learner’s materials – Module 5: Inclusive Play, 2009 January.

A cikk az Erasmus + 2017-1-UK01-KA201-036679 számú CAPS – Játékbarát Iskolák projekt keretén belül került megírásra.

 

Játszóterek és játszható terek: szabad játékra alkalmas terek kialakítása: a tervezéstől a megvalósításig –

 

A játszó – és játszható terek általános jellemzői

 

Ebben az írásban a gyermekek szabad játékát inspiráló terek jellemzőivel, típusaival, kialakításukkal, a terek adta lehetőségekkel, illetve a játszóterek és játszható terek tervezésének folyamatával, lépéseivel és buktatóival foglalkozunk. A cikk elsősorban azokhoz a csoportokhoz, vagy személyekhez szól, akik a gyerekek és fiatalok szabad játékát inspiráló terek kialakításához keresnek támpontokat.

A kötetlen, gyermekek által irányított, önszerveződő szabad játékra használt terek lépten-nyomon körül vesznek bennünket, még ha néha kicsit alakítanunk is kell a nézőpontunkon ahhoz, hogy ezeket észrevegyük. A beton virágágyáson egyensúlyozó, az aszfalt repedéseit átugráló, vagy az autók parkolása ellen a földbe szúrt cölöpöket kerülgető kisgyerekek mindannyiunk számára ismerős látványt nyújt. Ezek, a gyerekek által játékterekként megélt helyszínek azonban nem kifejezetten arra lettek kialakítva, hogy játszásra használják őket és esetenként veszélyeket rejthetnek magukban, vagy játéktérként való használatuk ellenérzést válthat ki a helyi közösség többi tagjából.

A városi játékterek tervezői és a terek kialakítói is sokat tehetnek azért, hogy a gyerek szabad játékát ösztönző, általuk szívesen használt tereket alakítsanak ki. Amikor szabad játékra alkalmas terek tervezése jön szóba, a lehetőségektől függően két irányba indulhat a gondolkodás: Az egyik lehetőség, a kifejezetten játszásra alkotott terek megalkotása, ezek a játszóterek, kalandparkok, intézmények udvarain kialakított játszóterek és hasonló, a közösség nem gyerek tagjai által használt terektől általában élesen elkülönülő játékterek. A másik lehetőség a már meglévő terek átformálása, játszhatóbbá tétele. A várostervezésnél rendszerint a kettő kombinációja az előnyös. Szükség van játszóterekre és jó, ha minél több területet sikerül jól játszhatóvá alakítani. Ez azonban megkövetel egyfajta hozzáállást, aminek már a várostervezés alapkoncepciójában meg kell jelennie.

 

A kifejezetten játszásra kialakított terek tervezése:

 

A játékra inspiráló tereknek vannak bizonyos jellemzői. A következő 10 alapelvet érdemes figyelembe venni a játékterek tervezésénél:

A szabad játékot támogató sikeres játékterek

-          A használóikra vannak szabva, tükrözik a gyerekek és fiatalok igényeit, szerves részét képezik a környezetüknek,

-          Jó elhelyezkedésűek: jól megközelíthetőek, ugyanakkor nincsenek nagy forgalmú utak közvetlen közelében, és nincsenek jelentős légszennyezésnek kitéve,

-          Legalább részben természetes alkotóelemekből épülnek fel, amelyek harmonizálnak az ember alkotta tereptárgyakkal,

-          A játék-élmények széles tárházát kínálják fel a gyerekek és fiatalok számára,

-          Sérült és ép gyerekek számára egyaránt jól használhatóak,

-          Figyelembe veszik a helyi közösség igényeit,

-          Lehetővé teszik, hogy a különböző korosztályok együtt és egymás mellett játszhassanak

-          Lehetőséget teremtenek a kockázatvállalásra, határok keresésére, kihívások teljesítésére

-          Fenntarthatóak és megfelelően karban is vannak tartva

-          Elősegítik a gyerekek szellemi, lelki, testi fejlődését

Mélyebben megvizsgálva ezeket a szabad játékra leginkább alkalmas tereket, azt tapasztaljuk, hogy az ilyen terek úgy vannak kialakítva, hogy lehetőséget biztosítanak a mozgásos és nagyobb fizikai aktivitással járó tevékenységekere. Futhatóak, erőkifejtést igénylő mozgásokra ösztönöznek. Mind az öt érzéket stimulálják valamilyen formában: például különböző hangokat lehet kicsiholni az ott lévő tárgyakból, a fák és növények mindenféle illatokat, szagokat árasztanak, színesek, vagy legalábbis többféle szín is látható rajtuk, eltérő tapintású tárgyakkal vannak felszerelve. Jó terepet biztosítanak a gyerekek közötti szociális interakcióknak. Vannak rajtuk közös játékra alkalmas területek, de vannak elvonulásra lehetőséget adó részek is. Így a gyerekek meg tudják választani, hogy egyedül, vagy másokkal együtt szeretnének épp játszani, és váltogatni is tudják ezeket a játékformákat. Választhatnak, hogy együttműködni szeretnének, vagy esetleg épp versengeni. Lehetőséget adnak a természetes és ember által alkotott anyagokkal való manipulációra, eszközkészítésre, játszásra.

Végül, de nem utolsósorban a sikeres játékterek kihívások vállalására, képességeik felmérésére, határaik megtapasztalására ösztönzik használóikat, akár nagyobb kockázatvállalással is, például magasabb helyekre való felmászási lehetőséggel, vagy extrém sportlehetőségek kipróbálásával.

Fontos, hogy a játéktér megálmodásakor a tervező beleélje magát a hely, a tervezendő játéktér környékének világába. Elképzelje, hogy mi az, ami leginkább beleillene a már meglévő környezetbe. Jó, ha kiválaszt egy, vagy több, már ott lévő tereptárgyat, vagy természeti képződményt, lehet ez szikla, gödör, domb, vagy akár egy jellegfa, vagy valami érdekes növény, és olyan játszásra alkalmas teret igyekszik létrehozni, amelynek ezek a már meglévő tereptárgyak szerves részét képezik.

Érdekes kérdése a tervezésnek, hogy milyen mértékig, és milyen módon érdemes bevonni a majdani játéktér használóit, a gyerekeket a tér tervezésébe. Kézenfekvő volna azt mondanunk, hogy egyszerűen kérdezzük meg a gyerekeket, hogy milyen játékteret szeretnének. Ne feledjük azonban, hogy a gyerekek, különösen, ha kisebb gyerekekről van szó, elsősorban abból fognak szemezgetni, amikor a kérdésre válaszolnak, amit már eddig is ismertek. Olyasmi eszközöket fognak felsorolni, amiket már eddig is használtak. A tervezőnek pedig nem az a célja, hogy még egy egyen játszóteret csináljon csúszdás űrhajóval a közepén, hanem hogy olyan újfajta, inspiráló teret hozzon létre, ami a gyerekeknek és a fiataloknak legjobb lehetőséget biztosít a szabad, és a környezettel harmonizáló játékra

Annál sikeresebb lesz a tervezett játéktér, minél sokoldalúbb felhasználásra ad lehetőséget és minél inkább követi a fent felsorolt 10 alapelvet.

A sikeres játékterek egyrészről igyekeznek megőrizni és tiszteletben tartani a hely szellemét (genius loci), másrészről építenek arra az információra, hogy mik azok a tereptárgyak, amiket már eleve játszásra használnak a gyerekek és milyen játékokat játszanak szívesen. Azzal, hogy megfigyeljük, hogy melyek azok a helyszínek, amiket a gyermekek játszásra használnak, megfigyeljük, hogy miként használják azokat, és ezeket a helyszíneket igyekszünk biztonságossá és a játszásra még inkább alkalmassá formálni azt a tervezési elvet követjük, hogy a játszásra alkalmas terek minél inkább részét képezzék a már eleve meglévő természetes és épített környezetnek.

 

A gyerekek számára kialakítandó játszóterek tervezésénél és felújításánál a következő hat lépcsős tervezési ciklus segítheti a sikeres megvalósítást:

1)      Felkészülés: a felkészülés része a környezet bejárása és a helyi közösség igényeinek és szokásainak felmérése, a potenciális használók korosztályának felmérése. Amennyiben felújításról, újratervezésről van szó, érdemes végiggondolni, hogy a jelenleg rendelkezésre álló játszótérnek mik a hiányosságai, milyen új elemeknek érdemes megjelennie, és mik azok, amik a jövőben elhagyhatók. Milyenek a hely adottságai, milyenek a közlekedési lehetőségek. Nagyon nagy jelentősége van ennek a felkészülési fázisnak, hiszen itt dől el, hogy olyan helyet választunk-e, amely a későbbiekben népszerű és jól használható lesz-e, vagy olyat, amit valaki megálmodik, de valójában senki nem fogja használni, esetleg rongálás áldozata lesz, vagy a helyi közösség számára inkább hátrányokkal, mint előnyökkel jár a megléte. A közösség bevonása ezen a ponton elengedhetetlen. A helyről való döntést a legnehezebb a későbbiekben felülbírálni.

 

2)      Tervezés: a tervezési fázis alapja az a hozzáállás, hogy a rendelkezésre álló hely jellemzőire, elrendezésére, a lehetséges elhelyezendő tárgyakra, feleszerelésekre és azok jellegzetességeire egy összefüggő egészként tekintünk. A játékteret tervező szakember, vagy csapat kiválasztásakor különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a tájépítészetben és a játékterek tervezésében egyaránt tapasztalt, az említett hozzáállást valló személyt, vagy csapatot válasszunk. A tervezési fázisban nagy hangsúlyt kell fektetni a kockázat-haszon elemzésre, különösen abban az esetben, amikor nem szabványos, előre legyártott játszótéri játékok elhelyezéséhez folyamodunk. Ebben a fázisban kell foglalkoznunk az inkluzív játéktér kialakításának kérdésével, és a fenntarthatóság és rendben tarthatóság szempontjával is. Óvakodjunk az előre elkészített tervvel és játszóalkalmatosságokkal felajánlkozó vállalkozóktól és keressük azokat, akik a tervezés elkezdését megelőzően a területről, a helyi közösségről, a környék történetéről, a közelben lévő többi játéktérről szeretnének tájékozódni.

 

 

3)      Építés: Az építés fázisában a legkisebb a megrendelő és a várható felhasználók bevonásának lehetősége. Ebben a fázisban rendszerint a tervező és a kivitelező dolgoznak együtt. A megrendelőnek azonban ezt a fázist is nyomon kell követnie, hiszen ő lesz az, aki a közösséggel tartja a kapcsolatot, és szükség esetén közvetít a felek között. Igazán felkészült kivitelező még arra is odafigyelhet, hogy az építés idején is le tudják kötni az arra kószáló gyerekeket. Volt arra példa, hogy az építőmunkások közül néhányan, mindig egy arra kijelölt területen fociztak az arra járó gyerekekkel, akik így könnyebben távoltarthatók voltak az építési területtől. Ami az építkezés időzítését illeti, megfontolandó lehet a több fázisban építés is, úgy, hogy a játszótér kisebb részei az egyes fázisokban már használhatóak legyenek.

 

4)      Használat: Egy játéktér átadása mindig nagy dolog, főként a gyerekek és persze a kisgyerekes szülők számára, akik feltehetően már hónapok óta várnak rá. Fontos esemény azonban a fenntartó, a megrendelő, a helyi közösség számára is. Minél több kapcsolatot sikerül ápolni, annál valószínűbb, hogy esetleges problémák esetén is lesz kihez fordulni, és erősebb lesz a bizalom a játszótér létrehozásáért felelős szerv és a helyi közösség között is. Az átadást követő néhány hétben, hónapban különösen oda kell figyelni az új térre, fontos, hogy legyen erre kapacitás. Ekkor derülhetnek ki olyan hibák, korábban nem látott problémák, akár új veszélyforrások kerülhetnek előtérbe, amikre a kialakítás alatt nem gondoltunk.

5)      Fenntartás: Egy előre meghatározott fenntartási terv elengedhetetlen a játéktér hosszú távú fenntarthatóságához. Természetesen nem lehet minden körülményt előre látni, így a fenntartási tervnek bizonyos mértékig rugalmasnak kell lennie. Az olyan játékterek, amik akár csak időlegesen használhatatlanná válnak, valamiért le kell zárni őket, sok frusztrációt okozhatnak a gyerekek és szülők számára és könnyebben is esnek rongálás áldozatául is. Ezért a rendszeres odafigyelés, és a gyors reagálás az esetleges problémákra nagyon fontos. Ezen kívül szükség van rutin felülvizsgálatokra is, bár ezek általában az előírásokban is benne vannak. Fontos az is, hogy ne essünk túlzásba, hiszen a játékok bizonyos mértékű elhasználódása és megrongálódása természetes velejárója a használatnak.

 

6)      Felülvizsgálat: A játéktér elkészülte közel sem jelenti a tervezési ciklus végét. Sokkal inkább egy új fázis, a folyamatos felülvizsgálat kezdetét. Egy jó játéktér folyamatosan fejlődik, és soha sincsen igazán készen. Hasonlóképp egy családi ház kertjéhez. A játéktér egy élő terület, amit folyamatosan figyelemmel kell tartani és reagálni kell a bekövetkező változásokra, legyenek azok a használati mód változásai vagy a szerkezeti elemek alakulásai.

Amennyiben a fent felsorolt alapelveket szem előtt tartva és ezt a dizájn ciklust követve fogunk a játékterek kialakításához, jó eséllyel sikerrel járunk és mindenki megelégedésére szolgáló játékteret tudunk létrehozni.

 

Játszható terek

 

Amikor nem elkülönített, és kifejezetten játszásra kialakított játszóteret szeretnénk létrehozni, előtérbe kerül a terek játszhatóvá tételének koncepciója. Ennek a hozzáállásnak és kialakítási módnak a lényege, hogy a helyi közösség által egyébként is használt területeket, útvonalakat igyekszünk olyanná alakítani, hogy a gyerekek és fiatalok számára a szabad játék lehetőségét kínálják fel.

A közösségi terek játszhatóvá alakításának feltétele a gyerekek és fiatalok iránti pozitív hozzáállás, a helyi közösségnek, a tereket használóknak az a felfogása, hogy a gyerekek játékos viselkedése egy támogatandó, nem pedig a felnőttektől távol tartandó, az arra kijelölt játszóterekre „száműzendő” viselkedésforma.

Ahogyan London városigazgatása megfogalmazza:

Játszható térnek azt nevezzük, ahol a gyerekek aktív játéka a tér szabályszerű használatának minősül. A játszhatóság a rögzített térelemek egy jellemzője, ezen kívül egyes parkok, pihenőövezetek, természeti területek és más, a nyilvánosság számára elérhető területek tulajdonsága. A játszhatóság nem csupán a hely fizikai jellemzőiben mutatkozik meg. Erősen befolyásolják a társadalmi és kulturális jellegzetességek. Ennek megfelelően például, egy olyan tér, amelyen az azt használók ellenségesen állnak hozzá a gyerekek jelenlétéhez, nem nevezhető játszható térnek, még akkor sem, ha a fizikai kialakítása alapján játszásra megfelelő volna. (Greater London Authority, 2008).

A játszható terek jellemzője, hogy a gyerekek és fiatalok szívesen látott használói a térnek és ezt ők maguk is így érzik. A legtöbb park nagyszerű játszási lehetőséget biztosít a gyerekek számára és „csak” hozzáállás kérdése, hogy ők élhetnek-e ezzel a lehetőséggel. Magyarországon pozitívumként mondható el, hogy mára Budapesten visszaszorulni látszanak például a „fűre lépni tilos” és „labdázni tilos” táblák, amik 20-30 évvel ezelőtt még meghatározó részei voltak a közparkoknak, és kisebb tereknek. Egyre jellemzőbb, hogy a köztereken, parkok burkolattal fedett részein megengedett a görkorcsolyázás, gördeszkázás, rollerezés.

Játszható terek kialakíthatóak a városokon belül és a természeti környezetben is. A játszóterek esetében általában egyértelmű, hogy elsődleges céljuk, a gyerekek játékának támogatása, míg a közösen használt tereknél érdemes valamilyen módon jelölni, hogy a játék is támogatott formája a használatnak. A jól játszható terek minden érintett térhasználati módját figyelembe veszik, úgy, hogy közben a használók tiszteletben tudják tartani egymás igényeit. Ezt segíthetik olyan táblákkal, jelekkel, ami az egyes területek lehetséges használati módjairól tájékoztatnak.

A játszható terek tervezésénél és kialakításánál is akkor járunk el helyesen, ha figyelembe vesszük, hogy melyek azok a területek, amelyeket a gyerekek és fiatalok egyébként is szívesen használnak játszásra és milyen módon teszik ezt. Ez a megfigyelés jó alapot biztosít arra, hogy a tér játszhatóvá alakítását siker kísérje, és ne egy hamar megrongált, vagy senki által nem használt, értelmetlen, drága beruházás valósuljon meg. A játszható tereket is időről időre felül kell vizsgálni és fel kell mérni, hogy milyen, elsőre nem látott veszélyekkel járhat a használat.

Amikor játszható terekről beszélünk, nem feledkezhetünk meg az utcáról sem. A lakó-pihenő övezetekben közlekedési tábla és sebességkorlátozás is jelzi, hogy az utcák deklaráltan közös használatra vannak tervezve és Magyarországon hagyományosan a falvak kis utcáiban is az út közepén játszanak a gyerekek, bár ezeken a helyeken a szabályozás és a biztonság nem mindig megoldott. A természetes környezet játszhatóvá formálása általában a turisták által látogatott területeken történik meg, ahol viszont a játék által okozott esetleges természeti károk és a szabad játék előnyeit helyezzük a mérleg serpenyőibe.

 

Összefoglalva tehát:

 

Akár a kifejezetten játszás céljára kialakított terekről, akár a közösen használt terek játszhatóvá formálásáról beszélünk, elsődleges a szabad játékhoz és a játszható terekhez való megfelelő hozzáállás. Eszerint a gyerekek és fiatalok szabad játéka egy pozitív, támogatandó tevékenység és a játékterek megtervezésénél és kialakításánál, vagy átalakításánál pedig, a már adott környezettel való harmonizálás és a helyi közösség szokásaihoz és igényeihez való alkalmazkodás az elsődleges szempontok.

Az írás alapjául szolgáló tanulmány a Design for Play: A guide to creating successful play spaces, Aileen Shackell, Nicola Butler, Phil Doyle and David Ball, (Play England – Making space for play).

A cikk az Erasmus + 2017-1-UK01-KA201-036679 számú CAPS – Játékbarát Iskolák projekt keretén belül került megírásra. 

Egyéb felhasznált irodalom: CAPS projekt Kézikönyv

 

Halász Dóra Vera, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány

 

Minek kell nekem olvasni a Kőszívűt? Olyan unalmas és hülye nyelven íródott!

Ezt a mondatot – nem meglepő módon – a kislányomtól hallottam, és gondolkodtam is rajta. Erre megkaptam a nekem megfelelő választ az egyik „agyas” folyóiratomban.

Brit tudósok – ki hitte volna? – a Liverpool-i Egyetemről úgy találták, hogy klasszikus írók-költők olvasásakor az agyunk sokkal inkább mozgásba lendül, mint a mai nyelvezeten íródott szövegek esetén.  (Az egyik tudósítás itt található, én a Brain in the News folyóiratban olvastam róla).

A tudósok Shakespeare (Macbeth, Othello, Lear király) és klasszikus költők (Wordsworth, Donne, Browning) műveinek részleteit, illetve ezek mai nyelvezetre átültetett fordításait olvastatták agyi szkenner készülékbe ültetett (fMRI, PET, EEG) emberekkel. Az eredmény a magyar tanárok számára nem lesz meglepő: azt találták, hogy nem csupán sokkal nagyobb igénybe vételnek teszi ki az agyat a klasszikus művek olvasása, hanem kifejezetten olyan területeket is megmozgat, amely az önreflexióhoz is köthetőek, tehát (feltehetően) a klasszikus szövegek / versek önismereti munkára is ösztönöznek minket. Nem kifejezetten az olvasás – maga a szöveg értelmezésének szükségessége az, ami az agyat beindítja, tehát a felolvasás is ide tartozik.

Néhányan érdeklődve kaphatják fel a fejüket erre az immár „tudományosan alátámasztott hírre”, de szerintem a művészetekkel foglalkozók most ingatják a fejüket: mindig is tudtuk, hogy a művészet egyik célja az elgondolkodtatás és ez ezáltal fejlesztés.

Én inkább azon kezdtem el gondolkodni, hogy mit üzen ez a hír a szakmának. Eddig a humán szakoknál az általános műveltségre való hivatkozás szokott a válasz lenni, ha a gyerek megkérdezi, hogy minek is kellene nekem Odüsszeiát olvasni (ezt a kérdés is elhangzott már itthon). Mert illik ismerni.  Ez a válasz már messze nem elfogadható a gyereknek, és tényleg, kérdés is, hogy hol van az a vonal, ahol meghúzzuk az „illik tudni” határát, hiszen annyi, de annyi művész, író, tudós, találmány van, hogy az oktatási rendszerünk a tényanyagok súlya alatt nyöszörög.

Ez a hír viszont azt üzeni: klasszikus irodalom azért kell, hogy önmagukon és a világon jobban elgondolkodtató emberek nőjenek fel. De azt is üzeni, hogy ez az önreflektív élmény kifejezetten a művek közvetlen feldolgozása mentén történik meg (és nem kifejezetten az elemzésük által), vagyis mindenképpen időt kell adni magára a megismerésre. A túl sok tananyag viszont épp ezt az időt veszi el a tanóráról, átnyomva a mindennapi élet keretei közé, ahol ezáltal az olvasás egy kötelező és gyakran utált, vagy túl nehéz feladattá válik.

Az internet rövid cikkeit, színeseit, magánbejegyzéseit olvasni sokkal egyszerűbb, könnyebb, és a fentiek ismeretében kevésbé is önreflexív. Én is sokszor belecsúszok – már hullafáradtan is – abba, hogy bár már könyvet nem bírok a kezembe venni, még akár órákat is szörfölök az interneten könnyű betűk után kutatva. Sok gyerek ezért is fordul a „kötelezők röviden” könyvekhez, ahol mai nyelven, összefoglalva kapja meg az előrecsomagolt történetet. A történet ismerete meglesz (illik tudni kipipálva), de a valódi önreflektív műélmény nem történik meg.

Jó lenne tehát a friss órákban, a nappal – iskolában töltött – aktív szakaszaiban teret nyitni a klasszikusok közös olvasására, ám a tapasztalat pont az ellentéte: van, ahol már a rajzolás is otthoni feladat, mert vizuális órán tananyagot hallgatnak a gyerekek, és az olvasás is otthon marad, mert irodalom órán a tanár magyarázza azt, amit először magunknak kellene átélni és megérteni. A diákok (akinek van) olvasási nehézségei is távol tarthatják őket az olvasástól, tehát a felolvasás (és kifejezetten nem a dadogva felolvastatás) is segíthet nekik a klasszikusok élvezetének megismerésében – ami után talán kedvet is kap továbbiak önálló, otthoni olvasásához. Angliában felolvasó köröket szerveznek nem csupán gyerekeknek, hanem időseknek, anyukáknak is, hiszen az agyunk megmozgatására minden korban és helyzetben szükségünk van.

Erről szerintem sokunknak eszünkbe jut a „Holt költők társasága”, ahol kifejezetten felolvasták a műveket egymásnak – és az eredmény nem kifejezetten az irodalom ötösökben nyilvánult meg. És szerintem ez a személyiségfejlesztés az oktatás fő célja.

Ezt a képet a netről szedtem, de ide illik:

„Amint, fent, úgy lent” - A tanár és a diák motivációja egy tőről fakad.

A motiváció kérdése napjaink problémája. Vagy még sem? Carl Rogers 1969-ben fejezeteket szentelt a Tanulás szabadsága című könyvében ennek a témának. Iskolaképének alapja, hogy a diákok olyan problémákkal foglalkozzanak, amelyet ők maguk értelmesnek tartanak. Azzal érvel, hogy a kreativitás lesz csak képes az embert olyan megoldásokra késztetni, amelyek a felgyorsult technikai változások világában a túlélésünket biztosíthatják.

Daniel H. Pink 2009-ben írta meg Motiváció 3.0 c. könyvét, amely szintén a kreativitást jelöli meg korunk legszükségesebb készségeként. Mindkét szerző hosszasan elemzi milyen feltételek biztosítják a hatékony intézményi működést.

A Rogers középiskolában, majd az ebből kinövő Rogers Akadémiában az az egyedi, hogy nem választjuk szét a diákokat és a tanárokat, amikor a motivációról beszélünk. Ugyanazokat a feltételeket kell biztosítanunk a fiatalok és a felnőttek számára, ha hatékony működésre akarjuk bírni magunkat és diákjainkat.

Rogers egész munkássága arról szól, hogy a tanulást segítő légkör feltételeiként meghatározott értékeket minél pontosabban értelmezze. Képzeljünk el egy intézményt, amelyben a következő értékek a meghatározóak:

• hitelesség
• empátia
• bizalom
• feltételhez nem kötött pozitív odafordulás
• nyílt kommunikáció

Hogyan, milyen eszközökkel tudjuk ezeket az értékeket biztosítani és barátságos, biztonságot adó légkört biztosítani az iskolában vagy akadémián?

A választ három felé választhatjuk:

Az első blokk a keretek létrehozásánál jelenik meg:

• a fenti értékeket és a személyes fejlődését szem előtt tartó tanári kar
• autonómia
• döntési lehetőségek
• információk megosztása
• felelősségvállalás

A második a légkörre, közösségformálásra vonatkozik:

• csoportépítő játékok
• tréning gyakorlatok, együttműködési gyakorlatok,
• csoportos tanulási feladatok
• önálló elmenős programok
• ünnepeink és az arra való készülődések
• közös projektek

A harmadik olyan módszertani elemek összeválogatása, amelyek megfelelő szabadságot biztosítanak, és azonos szintű felelősségvállalást igényelnek:

• saját tempó
• egyéni célok és választási lehetőség abban, hogy mit, hogyan, mikor tanul egy diák
• személyes figyelem (mentorok)
• saját órák rendszere
• saját élmények, tapasztalatok
• egyéni értékelés
• önmenedzselési készségek fejlesztése
• aktív tanulási módszerek pl. elmenős programok, tantervi integráció, e-learning, projektek, témanapok, stb.

A fentiek elsősorban a diákok nézőpontjából elemzik a kérdést. Ha azonban megnézzük a tanári oldalt, nem sok különbséget látunk:

• a tanári csapat hetente 3-4 órát tölt stáb megbeszéléssel – (csoportépítés)
• családbarát rutinokat dolgoztunk ki pl. helyettesítés, feladatvállalás (odafordulás, bizalom)
• a működés körüli döntéseket alapvetően együtt alakítjuk pl. a Mátrix biztosítja a feladatok lefedését és az átgondolt feladatvállalást (döntési lehetőségek)
• email csoportunkhoz szabadon csatlakozhatnak a nálunk dolgozók (információk megosztása)
• évente 1x3 és 1x2 napot töltünk szervezetfejlesztéssel, ami az önismereti, csoportépítő feladatokat ugyanúgy tartalmaz, mint a klasszikusan vett szervezeti feladatok átgondolását (személyes fejlődés)

Az iskolai teljesítmény alapjai: a szervezettség

Egy érdekes cikket olvastam a ScienceDaily oldalán, amely azt firtatta, hogy vajon mi állhat a lányok sikeresebb iskolai "karrierje" hátterében, vagyis miért teljesítenek jobban a lányok, mint a fiúk, holott készségszinten nincs ilyen különbség.

A cikk hat tényezőt említett, mint a sikeres iskolai teljesítmény alapját:

- a figyelem szintje

- a kitartás a munkavégzés során

- a tanulás iránti vágy

- a független / önálló tanulás képessége

- a rugalmasság

- és a szervezettség.

Úgy éreztük, ezeket a tényezőket érdemes alaposan megvizsgálni, hiszen nekünk, fejlesztőknek is támpontot nyújthat ahhoz, hogy milyen módon segíthetjük diákjaink tanulását.

Elsőként a szervezettség kérdését jártuk körbe. A szervezettséget mi úgy értelmeztük, mint egyfajta tudatosságot abban, hogy a következő belső-külső környezetet alakítsa ki maga körül a diák. Ekkor persze beleütköztünk, hogy az általunk szervezettségnek nevezett helyzetben megtalálható több a fenti egyéb tényezőkből :).

A szervezettség lényege, hogy mindenki létre tudja hozni a számára motiváló, saját tanulási teret, környezetet - ne csak elfogadja, hanem aktív szervezőként alakítsa. Ez négy szinten / területen jelenik meg feladatként: a személyes szinten, a tanulási környezet szintjén, az eszközök és a módszerek szintjén.

1.  Tanulásra kész állapot 

• kipihent állapot
• koncentráció (megszólíthatatlanság, intenzív jelenlét)
• készenlét, elkötelezettség, elhatározottság
• személyes szükségletek kielégítettek (wc, éhség, szomjúság)
• játszmák kerülése (kimehetek?)
• emberi kapcsolatok rendezettsége (család, barátok, társak, tanárok) = lelki biztonság
• társadalmi viszonyainak rendezettsége (célok, intézményhez való viszony)

 Ez a szint kifejezetten a személyes szint, amihez tanárként kevéssé férünk hozzá, mégis alapvetően itt dől el a tanulás sikere. 

2.    Tanulási környezet 

• telefon lehalkítva, kikapcsolva
• adekvát hangerő (sem túl hangos, sem túl halk)
• asszertivitás, ha valami zavar, jelzem
• a másikat nem zavarhatom
• hely (asztal, szék – ha kell) megválasztása
• hideg, meleg, (pokróc, stb.)
• kényelmes ruha
• minimális rend
• viszonylag unalmas környezet (nem figyelemelterelő)
• tanárhoz, mentorhoz felnőtthöz való fordulás képessége, a kapcsolat rendelkezésre állása

 Itt már felesben vannak az iskola és a diák által nyújtott "szolgáltatások", hiszen a fizikai környezetet elsősorban az iskola biztosítja.  Ez a szint is még inkább egy általános megfogalmazás, nem kifejezetten a szervezettség témáját érinti.

3.      Eszközök

• legyen tolla
• legyen füzete
• legyen könyve
• legyenek meg a szükséges eszközök (vonalzó, számológép, térkép stb.)

 Ez már kifejezetten a hétköznapi értelemben vett szervezettség: ha rendelkezésre állnak az eszközök, simábban megy a munka. Ezért is rak akkora hangsúlyt ennek a területnek a hagyományos iskola azzal, hogy elégteleneket osztogat a felszerelés hiánya miatt...

4.      Módszerek / Feladatok 

• terv: mai napon ezt és ezt
• egyéni és közösségi forma (önálló, pár, kis csoport nagy csoport)
• a tanári, mentori segítség igénybevételének eldöntése
• az egyéni stílus ismerete
• tanulási eszközök, készségek (memo térkép, vázlat, jegyzetek, esszé stb.)

 Ez a személyes szervezettség szintje. A szimbolikus eszközök és támaszok is nagyon sokat jelentenek, ezeket lehet tanítani tanulásmódszertan kurzusok keretében - illetve a tanár feladata az ideális oktatási / tanulási módszer (forma) kiválasztása.

Mivel támogathatjuk mi ezt a szervezettséget (a nyilvánvaló pedagógiai eszközökön kívül)?

Mi ezeket szedtük össze, és úgy érezzük, hogy ezeknek meg is felelünk a Rogers Akadémiában.

a) a személyes szinten:

• tapasztalatok szerzésére adunk lehetőség pl. lehet bekapcsolva a telefonja
• hit és türelem a fejlődésben
• elfogadása az adott pillanatnyi állapotnak (ki hol tart)
• odafigyelünk arra, hogy milyen kognitív fejlődési szakaszban járnak a diákjaink, vagyis hogy kb. miként működik az agyuk és a testük, és ezt figyelembe vesszük (tanulós órák később kezdődnek, figyelünk arra, hogy ihassanak eleget, stb)
• célok közös kipucolása
• konzultáció a szülővel
• lelki és fizikai biztonság biztosítása = légkör teremtése (csoportépítés)

b) tanulási környezet kialakítása során

• különböző terek (zsibongó, csendes szoba, kis szoba, folyosó, udvar, rollerezés stb.)
• iskolán kívüli terek bevonása a tanulási folyamatba
• hagyományos és alternatív tér elemek (asztal és kanapé)
• gyerekek véleményét, vágyait beépíteni a közös térbe
• konyha elérhetősége
• kulturált étkezési és tisztálkodási lehetőségek
• elvonulásra, intimitásra megfelelő tér
• ki lehessen próbálni dolgokat
• mentori jelenléte, megkereshetősége (lelki és fizikai)
• mentori konzultáció lehetősége
• szaktanári konzultáció
• felnőtt: fegyelem tartása

c) eszközök terén

• könyvek és tanulási eszközök készlete a teremben
• minél többféle modalitást / érzéket megmozgató tanulási eszközök (vizuális, audio, mozgás, rajzolás, matematika, stb)
• hagyományos és informatikai eszközök - kiegyenlített arányban

d) módszerek, feladatkezelés terén

• egyéni tanulási stílustérkép kialakítása
• tanulásmódszertani tréning
• kooperatív tanítási és hagyományos tanítási módszerek megfelelő alkalmazása
• többszörös intelligenciához kapcsolódó módszerek alkalmazása, illetve megtanítása (az egyéni tanulási stílustérkép kialakításához)
• tanulási tervek elkészítésében segítségnyújtás, a tervekre vonatkozó visszajelzések (mind azonnali, mint a folyamatban)

A Facebook és a stressz

A Science Daily oldalán futottam össze egy cikkel, ami egy Facebookkal kapcsolatos kutatást ismertet (forrás: University of Edinburgh Business School).

A kutatók azt találták, hogy minél több különböző társaság (csoport, kapcsolati típus) szerepel a Facebookon jelenlevő személy ismerősei között, annál több stressz érheti a közösségi média mentén. A kutatásban 300 diákot vizsgáltak, akik átlagosan 21 évesek voltak.

A kutatás szerint átlagosan hét csoportba oszthatók az ismerőseink a Face-en: 

- az offline barátok (őket szinte mindenki bejelöli online, 97%)

- a tágabb család (81% jelöli őket be)

- testvérek (80%)

- barátok barátai (69%)

- kollégák (65%)

- és még két kör, akiket nem említenek, bár kiemelik azt, hogy gyakrabban vannak az ismerőseink között az ex párkapcsolatok, mint a jelenlegiek.

A stressz a kollégák és a család "jelenlétéből" fakad. Ma már a szülők több mint fele (ööö, beleértve engem) követi a gyereke "életét" a közösségi médián, és nem ritka, hogy a kollégák, sőt álláskeresők esetén a fejvadászok, HR-esek is onnan tájékozódnak. Tehát eljön az a pillanat, amikor az addig játéktérnek, partihelynek tekintett "arckönyv" hirtelen diszkriminatív információk tárházának tekinthető majd.

Más helyen - már nem emlékszem a forrásra - azt is olvastam, hogy a Face-ről olyanok is belső infókat tudhatnak meg rólunk, akiket nem szeretnénk. Például a betörők is megtudhatják, hogy egész héten nem lesz senki otthon, ha ezt jól kiírjuk a faliújságunkra. Esetleg megírhatjuk azt is, a kulcsot és a kávét hol találják. És persze 

Elgondolkodtam azon, hogy most úgy látjuk, a Facebook tarol minden közösségi teret, de valójában csak pár éve létezik. Lehet, hogy pár év múlva már nem lesz ennyire felkapott - de az általunk oda felrakott adatok, fotók belekövülhetnek a jövőbe. 

Érdemes gyerekeinknek (a Z generációnak) és nekünk is (elsősorban az Y generációnak, hiszen az X nem él erőteljes online életet) ebbe belegondolni, és tudatosabbá válnunk azzal kapcsolatosan, hogy miként jelenünk meg a közösségi média terén - hiszen nem visszajelölni, letiltani pedig sokszor ciki, sőt éppen csak felhívja ránk a nemkívánatos figyelmet. És segíteni ebben gyerekeinket, talán éppen közösen elgondolkodva velük.

Tari Annamária (Z generáció c. könyvében) nekünk, szülőknek külön javasolja, hogy (ne titokban, a gyerek háta mögött, hanem együtt velük) nézzük meg, hogy mit csinál, mit néz, mit szeret a gyerek az interneten. Így bukkantam Pamkutyára, akit kincsnek nem hívnék (pár fiatal katasztrofális minőségű és szövegű online paródiái), de megragadott a Gangnam Style "műalkotásra" írt paródiájuk , melynek címe: Ne fészbukozzál! Érdemes megnézni (túllépni a csúf szavakon), mert ad egy "belepillantást" Z generációsaink életébe és problémáiba.

Rendszerhibák az oktatásban és a tanulásban 1 - A növekedés korlátai

A tanulást meghatározó rendszerek (az ágens biológiai rendszere, kognitív rendszere), és külső rendszerek (befoglaló ökológiai környezet és társadalmi környezet) nem lineáris rendszerek, ezért a viselkedésük nem kiszámítható, hanem csak jósolható. Ideális esetben a nem lineáris rendszerek dinamikai hurkai (visszacsatolási körei) kiegyenlítik egymást, ami egy viszonylagos állandóságot tart fenn a rendszerben morfológiai szinten, illetve folyamatos fejlődést tesznek lehetővé. Ezek a dinamikák teszik lehetővé a sikeres adaptációt a környezetből származó visszacsatolások mentén.  

Vannak azonban olyan hibás viselkedési mintázatok is, amelyek gyakran feltűnnek nemlineáris rendszerek esetében. Ezeket hívja a rendszerelmélet rendszer archetípusoknak (Meadows, 2009). Ezek esetében a rendszer hibás reakciója egy külső környezeti tényezőre elindíthat egy olyan dinamikát, ami attraktorpályára áll, és fenntartja önmagát. Fontos megemlíteni, hogy az archetípusok (attraktordinamikák) a dinamika nem minden szereplőjének károsak, ahogy ezt a következőkben látni fogjuk, amikor a tanulás során és a tanulási környezetben megjelenő dinamikákat vizsgáljuk meg.

Cikksorozatunk első lépéseként a "növekedés korlátai" dinamikát vizsgáljuk.

A növekedés korlátai az egyik tágabb körben is ismert rendszer archetípus, általában a teljes Föld ökológiai rendszerét tekintve szokták emlegetni, és a kapcsolódó Római Klub kiadványhoz kötik, lényege, hogy nem folytatódhat egy növekedés vég nélkül. A növekedés korlátai megjelennek a tanulás belső és külső dinamikáiban is. 

A növekedés korlátai rendszerhiba mint ágensen kívüli, majd belsővé váló dinamika leglátványosabban az oktatási rendszerben átadandó tananyag területén érhető nyomon. Ahogy a tudományos eredményeknek köszönhetően az elérhető explicit tudásanyag (inkább információ) folyamatosan növekszik. Míg bizonyos szintig igaz, hogy a több tananyag nagyobb átlátást, rálátást, kognitív hálót alakít ki az ágensben (azaz a személyes felkészültséget növeli), a tananyag mennyiségének a növekedésével ez a fejlődés egy idő után megtorpan. Egy idő után a túl sok (túl gyorsan érkező) információ már terhelővé válik, nem áll össze a kép, illetve kudarcélmények alakulhatnak ki az egyéni határok túllövése esetén, ami a tanulás (iskolai tanulás) elutasításához vezet. 

A növekedés korlátai a tanulásban

A rendszerhiba elkerülése a tananyag-terhelés csökkentése, és a személyes tanulási ritmus és ütem figyelembevételével lehetséges. A pedig már valamilyen téren az összeomlás közeli helyzetbe került egy ágens / tanuló, akkor hagyni kell időt / teret a feldolgozásra a további terhelés nélkül, még ha ez úgy tűnik, hogy (átmenetileg) stagnáláshoz is vezet.