Minek kell nekem olvasni a Kőszívűt? Olyan unalmas és hülye nyelven íródott!

Ezt a mondatot – nem meglepő módon – a kislányomtól hallottam, és gondolkodtam is rajta. Erre megkaptam a nekem megfelelő választ az egyik „agyas” folyóiratomban.

Brit tudósok – ki hitte volna? – a Liverpool-i Egyetemről úgy találták, hogy klasszikus írók-költők olvasásakor az agyunk sokkal inkább mozgásba lendül, mint a mai nyelvezeten íródott szövegek esetén.  (Az egyik tudósítás itt található, én a Brain in the News folyóiratban olvastam róla).

A tudósok Shakespeare (Macbeth, Othello, Lear király) és klasszikus költők (Wordsworth, Donne, Browning) műveinek részleteit, illetve ezek mai nyelvezetre átültetett fordításait olvastatták agyi szkenner készülékbe ültetett (fMRI, PET, EEG) emberekkel. Az eredmény a magyar tanárok számára nem lesz meglepő: azt találták, hogy nem csupán sokkal nagyobb igénybe vételnek teszi ki az agyat a klasszikus művek olvasása, hanem kifejezetten olyan területeket is megmozgat, amely az önreflexióhoz is köthetőek, tehát (feltehetően) a klasszikus szövegek / versek önismereti munkára is ösztönöznek minket. Nem kifejezetten az olvasás – maga a szöveg értelmezésének szükségessége az, ami az agyat beindítja, tehát a felolvasás is ide tartozik.

Néhányan érdeklődve kaphatják fel a fejüket erre az immár „tudományosan alátámasztott hírre”, de szerintem a művészetekkel foglalkozók most ingatják a fejüket: mindig is tudtuk, hogy a művészet egyik célja az elgondolkodtatás és ez ezáltal fejlesztés.

Én inkább azon kezdtem el gondolkodni, hogy mit üzen ez a hír a szakmának. Eddig a humán szakoknál az általános műveltségre való hivatkozás szokott a válasz lenni, ha a gyerek megkérdezi, hogy minek is kellene nekem Odüsszeiát olvasni (ezt a kérdés is elhangzott már itthon). Mert illik ismerni.  Ez a válasz már messze nem elfogadható a gyereknek, és tényleg, kérdés is, hogy hol van az a vonal, ahol meghúzzuk az „illik tudni” határát, hiszen annyi, de annyi művész, író, tudós, találmány van, hogy az oktatási rendszerünk a tényanyagok súlya alatt nyöszörög.

Ez a hír viszont azt üzeni: klasszikus irodalom azért kell, hogy önmagukon és a világon jobban elgondolkodtató emberek nőjenek fel. De azt is üzeni, hogy ez az önreflektív élmény kifejezetten a művek közvetlen feldolgozása mentén történik meg (és nem kifejezetten az elemzésük által), vagyis mindenképpen időt kell adni magára a megismerésre. A túl sok tananyag viszont épp ezt az időt veszi el a tanóráról, átnyomva a mindennapi élet keretei közé, ahol ezáltal az olvasás egy kötelező és gyakran utált, vagy túl nehéz feladattá válik.

Az internet rövid cikkeit, színeseit, magánbejegyzéseit olvasni sokkal egyszerűbb, könnyebb, és a fentiek ismeretében kevésbé is önreflexív. Én is sokszor belecsúszok – már hullafáradtan is – abba, hogy bár már könyvet nem bírok a kezembe venni, még akár órákat is szörfölök az interneten könnyű betűk után kutatva. Sok gyerek ezért is fordul a „kötelezők röviden” könyvekhez, ahol mai nyelven, összefoglalva kapja meg az előrecsomagolt történetet. A történet ismerete meglesz (illik tudni kipipálva), de a valódi önreflektív műélmény nem történik meg.

Jó lenne tehát a friss órákban, a nappal – iskolában töltött – aktív szakaszaiban teret nyitni a klasszikusok közös olvasására, ám a tapasztalat pont az ellentéte: van, ahol már a rajzolás is otthoni feladat, mert vizuális órán tananyagot hallgatnak a gyerekek, és az olvasás is otthon marad, mert irodalom órán a tanár magyarázza azt, amit először magunknak kellene átélni és megérteni. A diákok (akinek van) olvasási nehézségei is távol tarthatják őket az olvasástól, tehát a felolvasás (és kifejezetten nem a dadogva felolvastatás) is segíthet nekik a klasszikusok élvezetének megismerésében – ami után talán kedvet is kap továbbiak önálló, otthoni olvasásához. Angliában felolvasó köröket szerveznek nem csupán gyerekeknek, hanem időseknek, anyukáknak is, hiszen az agyunk megmozgatására minden korban és helyzetben szükségünk van.

Erről szerintem sokunknak eszünkbe jut a „Holt költők társasága”, ahol kifejezetten felolvasták a műveket egymásnak – és az eredmény nem kifejezetten az irodalom ötösökben nyilvánult meg. És szerintem ez a személyiségfejlesztés az oktatás fő célja.

Ezt a képet a netről szedtem, de ide illik:

„Amint, fent, úgy lent” - A tanár és a diák motivációja egy tőről fakad.

A motiváció kérdése napjaink problémája. Vagy még sem? Carl Rogers 1969-ben fejezeteket szentelt a Tanulás szabadsága című könyvében ennek a témának. Iskolaképének alapja, hogy a diákok olyan problémákkal foglalkozzanak, amelyet ők maguk értelmesnek tartanak. Azzal érvel, hogy a kreativitás lesz csak képes az embert olyan megoldásokra késztetni, amelyek a felgyorsult technikai változások világában a túlélésünket biztosíthatják.

Daniel H. Pink 2009-ben írta meg Motiváció 3.0 c. könyvét, amely szintén a kreativitást jelöli meg korunk legszükségesebb készségeként. Mindkét szerző hosszasan elemzi milyen feltételek biztosítják a hatékony intézményi működést.

A Rogers középiskolában, majd az ebből kinövő Rogers Akadémiában az az egyedi, hogy nem választjuk szét a diákokat és a tanárokat, amikor a motivációról beszélünk. Ugyanazokat a feltételeket kell biztosítanunk a fiatalok és a felnőttek számára, ha hatékony működésre akarjuk bírni magunkat és diákjainkat.

Rogers egész munkássága arról szól, hogy a tanulást segítő légkör feltételeiként meghatározott értékeket minél pontosabban értelmezze. Képzeljünk el egy intézményt, amelyben a következő értékek a meghatározóak:

• hitelesség
• empátia
• bizalom
• feltételhez nem kötött pozitív odafordulás
• nyílt kommunikáció

Hogyan, milyen eszközökkel tudjuk ezeket az értékeket biztosítani és barátságos, biztonságot adó légkört biztosítani az iskolában vagy akadémián?

A választ három felé választhatjuk:

Az első blokk a keretek létrehozásánál jelenik meg:

• a fenti értékeket és a személyes fejlődését szem előtt tartó tanári kar
• autonómia
• döntési lehetőségek
• információk megosztása
• felelősségvállalás

A második a légkörre, közösségformálásra vonatkozik:

• csoportépítő játékok
• tréning gyakorlatok, együttműködési gyakorlatok,
• csoportos tanulási feladatok
• önálló elmenős programok
• ünnepeink és az arra való készülődések
• közös projektek

A harmadik olyan módszertani elemek összeválogatása, amelyek megfelelő szabadságot biztosítanak, és azonos szintű felelősségvállalást igényelnek:

• saját tempó
• egyéni célok és választási lehetőség abban, hogy mit, hogyan, mikor tanul egy diák
• személyes figyelem (mentorok)
• saját órák rendszere
• saját élmények, tapasztalatok
• egyéni értékelés
• önmenedzselési készségek fejlesztése
• aktív tanulási módszerek pl. elmenős programok, tantervi integráció, e-learning, projektek, témanapok, stb.

A fentiek elsősorban a diákok nézőpontjából elemzik a kérdést. Ha azonban megnézzük a tanári oldalt, nem sok különbséget látunk:

• a tanári csapat hetente 3-4 órát tölt stáb megbeszéléssel – (csoportépítés)
• családbarát rutinokat dolgoztunk ki pl. helyettesítés, feladatvállalás (odafordulás, bizalom)
• a működés körüli döntéseket alapvetően együtt alakítjuk pl. a Mátrix biztosítja a feladatok lefedését és az átgondolt feladatvállalást (döntési lehetőségek)
• email csoportunkhoz szabadon csatlakozhatnak a nálunk dolgozók (információk megosztása)
• évente 1x3 és 1x2 napot töltünk szervezetfejlesztéssel, ami az önismereti, csoportépítő feladatokat ugyanúgy tartalmaz, mint a klasszikusan vett szervezeti feladatok átgondolását (személyes fejlődés)