Miért használjuk a rendszergondolkodást az oktatásban?

Gyors és könnyű válaszunk erre, hogy azért, mert fontos látnunk a kapcsolatokat és a kölcsönös függőségeket.

Ez persze igaz, de ennél mélyebbre is mehetünk, hogy megértsük a rendszergondolkodás valódi fontosságát – kiránduljunk egyet a testünkbe.

A tapasztalatainkon keresztül tanulunk. Ez egyértelmű a tapasztalatra alapító oktatás esetén, de ez az igazság minden helyzetre vonatkozóan, akár előadást hallgatunk az osztályteremben, akár egy tankönyvet böngészünk az otthoni íróasztalunkon. Ezek szintúgy tapasztalatok.

A testünk és az agyunk folyamatosan dolgozunk – akkor sem áll le az érzékelésünk, ha éppen nem tudunk róla. Ez azt jelenti, hogy olvasás közben ugyanúgy érzékeljük bőrünkkel a hőmérsékletet, a rajtunk, kezünkben, fenekünk alatt lévő anyagok minőségét és tapintását. Az agyunk információt kap az izmainktól, a füleinktől, szánkból és a gyomrunkból (többek között). A testünk folyamatosan dolgozik.

Ezek a pillanatnyi impulzusok idegsejteket és idegi struktúrákat aktiválnak az agyunkban, amelyek átmeneti ideghálózatokat hoznak létre. Vagyis az “első kézből” lévő tankönyvi tanulás a tananyagon kívül tartalmaz egy csomó extra információt a hőmérsékletről, az izmaink állapotáról, és az anyukánk által a konyhában sütött süti illatáról. Persze ezt így önmagában nem érdemes rögzíteni, hiszen a süti illatának nem sok köze van a történelemleckéhez. Nincs semmi baj – ez csak egy pillanatnyi ideghálózat, a következőben a régi alapján és az új érzékletekből származó információk alapján egy új hálózat jön létre.

Hebb törvénye a neurológiában, hogy amely idegsejtek (neuronok) együtt sülnek ki, összekapcsolódnak. Ez azt jelenti, hogy minél többször lépnek az idegsejtek kapcsolatba, annál könnyebben aktiválják egymást a következő alkalommal. Ez a tanulási folyamat maga – a neurális aktivációs hálózatok megerősítése. Mint látjuk, nem tényeket tanulunk meg, hanem helyzetek mintázatait.

Ha gyakran tanulsz épp matekot, amikor anyukád süteményt süt, akkor a süti illata a “matematika-hálózatod” részévé válik. Ennek egy példája, amikor a félévi vizsgámra készültem történelemből. Az első világháborúról tanultam, és Mike Oldfield egy albumát hallgattam újra és újra. Még ma is, majd húsz évvel később, ha felcsendül a “Shadow on the Wall” dal, az első világháború és a lövészárkok jutnak eszembe – a zene aktiválja a “lövészárok-hálózatot”.

Tehát valójában a tanulás folyamán a gyakran együtt járó érzékletek, impulzusok mintázatát sajátítjuk el.  Könnyű ennek evolúciós okait megérteni: az állatnak fel kell ismernie a helyzetet (a környezete azon mintázatát), amelyben élelmet talál, vagy veszély fenyegeti. Még ennél is fontosabb, hogy az állat a mintázat változásait felfedezze: felismerje, hogy a bokor jobb oldalán a leveleket a szél, vagy egy potenciális ragadozó mozgatja. Az agyunk evolúciósan a mintázatok felismerésére alakult ki – nem a tények megjegyzésére.

Az egyik első dolog, amit életünkben megtanul az agyunk, az emberi arc felismerése, és ezen belül az édesanyánk arcának (mintázatának) felismerése. A tudósok bebizonyították, hogy már a nagyon fiatal babák is hosszabban figyelik azokat a képeket, amelyek valamennyire egy arc mintázatára hasonlítanak, még ha csak egy pont-pont-vesszőcske szinten is. Meg tudják állapítani a különbséget az édesanyjuk, és más emberek arca között. Sőt még ennél is hamarabb megtanulják – már az anyaméhben – a hangok mintázatait (ritmusokat) felismerni.  Egy újszülött baba agya aktívan reagál a nem ritmikus zajokra, és felismeri a ritmusokat, az új ritmusokat is.

Amikor a rendszergondolkodást tanítjuk, azt tanítjuk, hogy ezeket a mintázatokat tudatosan meglássuk és elemezzük. Lássuk a tényeket, a kapcsolatokat, miként alkotnak ezek bizonyos mintázatokat, és ezek a mintázatok milyen módon változnak. Ettől a tényanyag megjegyzése sokkal “agy-barátabb”, és persze sokkal jobban használható a valós világunkban, hogy felismerjük a hasonló, egyező, vagy közeli mintázatokat a mindennapok folyamán.

A rendszergondolkodás a kreativitást is fejleszti. Mind a művészetek, és a művészeti innováció és kutatás során is, általában mintázat-felismerés és újrahasznosítás történik. A festő lát egy mintázatot, és kiemeli, ami számára fontos vagy érdekes. A zeneszerző egy zenei mintázatot alakít ki és variál. A természettudós megvizsgálja a párhuzamokat és a különbségeket mintázatok között, és ez alapján új anyagokat vagy gyógyszereket alkot. A politikus a társadalmi élet mintázatát figyelve alakítja ki az új stratégiáját.

A mintázatok több területre vonatkozó információt is nyújtanak: az egyiken megfigyelt mintázat átvihető a másikra. A természet valamely mintázatát felhasználhatjuk a tervezésben és a társadalmi élet megértésében is (például nem lineáris hálózatokat találunk a sejten belül, az elektromos hálózatban és a Facebookon). Ha felismered, hogyan épülnek fel ezek a mintázatok, miként változnak, akkor esélyed van manipulálni is őket (ami a művészetekben, az orvoslásban vagy a mérnöki munkában nagyon fontos, nem beszélve a politikusokról).

A mintázatokat a mindennapi élet folyamán is használjuk: megtalálni a kulcsunkat, főzni egy kávét, rendbe rakni a holminkat, megtalálni a tejet a boltban bevásárlás közben. Észrevenni, ha valami nincs a helyén, megváltozott. Mindez sokkal hatékonyabb, ha tudatosan műveljük.

A rendszergondolkodás nem a tanulás egy új megközelítése. Ez a tanulás maga. Éppen ezért az oktatásban ki kell emelnünk, és bátorítanunk kell a diákjainkat, hogy tudatosan használják a mintázatokat és a mintázat felismerést, és így tegyék tanulási folyamataikat hatékonyabbá.

Miként tanul az agyunk?

Maga az ingerfeldolgozás még nem tanulás. Ha akár elolvasunk, vagy látunk valamit, ez még nem tanulás, még nem jelenik meg változásként a gondolkodásunkban, sem az agyunkban.

A tanulás kisbaba korban (sőt korábban, még az emberré formálódás folyamatában az anyaméhben) kezdődik. Már akkor különféle ingerek érik az érlelődő szervezetet, az érlelődő idegrendszert.

Ezek az ingerek kettősek - egyrészt belülről, magából a szervezetből érkeznek, másrészt kívülről, a szervezeten kívülről.

A genetikai kialakulás, az egyedfejlődés folyamata, a biológiai test felépítését értem ezalatt, elsősorban a belső ingerekre adott belső válaszok mentén alakul ki, illetve a külső ingerek elsősorban az anya testéből, az anya méhén keresztül érik az embriót, amely szintén viszonylag egységes (nagyjából egyező embriótól függetlenül). A sejtet körülvevő további sejtek (amelyeket az emberi szervezet szempontjából belsőnek tekintünk, ám az adott sejt szempontjából külső ingereket hordoznak!) "tanulásra" késztetik az adott sejtet - az inger kiválaszt valamilyen választ, amelyre szintén valamilyen visszacsatolás érkezik. Ez a visszacsatolás lehet, hogy akár a sejt pusztulását jelenti, de ezáltal az adott válasz kiszelektálódik a szervezet működéséből, és nem erősíti meg önmagát, nem "tanulódik meg".

A megfelelő választ kiváltó sejtek esetében a környezeti sejtekből érkező reakciók (visszacsatolások) megerősítik az adott választ, így alakulhat ki a sejt specializációja. A természet nem bánik túl bőmarkúan az elfogadott ingerválaszokkal, ennek következtében az egyes egyedek biológiai felépítése meglehetősen egyforma.

Mégis van egy terület, ahol a sokféleség magasabb szintig elfogadott - az idegrendszer. Míg a teljes biológiai felépítésünkben csak a különbségek az egészet tekintve egészen kicsiny arányban mutatkozhatnak meg, az idegrendszerünk működése teszi azt lehetővé, hogy az egyes emberek egészen más-más körülményekhez - fizikai, környezeti, szociális  - adaptálódhassanak. Az emberi rugalmasság, amely az evolúció során lehetővé tette fajunk túlélését, éppen az idegrendszerünk nagyfokú rugalmasságát jelenti.

Az egyed szempontjából vizsgálva az inger-válasz folyamatokat, a következőt látjuk: az idegrendszer (és voltaképpen az egész test!) valamilyen adott pillanatnyi állapotban van, amikor a külső inger őt éri. Ez az állapot emberenként más és más - abban a pillanatban, hogy az egypetéjű ikrek sejtjei különválnak, már náluk is más és más - ez magyarázza azt, hogy minden ember a problémamegoldó felkészültségeknek más csoportját bírja, hogy minden ember maga is más. Az ikrek is.

Az adott ingerre adott válasz ezért - nyilván bizonyos skálán belül - véletlenszerűek, attól függenek, hogy milyen "együttállások", milyen mintázatok voltak jelen abban a pillanatban az adott emberen belül, az ő idegrendszerében. Ha az adott inger olyan reakciókat vált ki, amely a szervezetet "jutalmazza", akkor erősebben megragad, akár egyszeri alkalom alatt is "megtanulja" az idegrendszer pozitívként értékelni azt. Mintegy szerelem első látásra.

Ugyanez történhet negatív irányban is.

Ha semmi "nagyon különleges" nem történik az adott inger esetén, akkor a tanulás (bevésődés) csak többszöri, azonos (vagy legalábbis többségében azonos) inger és kiváltott reakció mentén történik meg (lsd Skinner patkányait - ráléptek a gombra, lett kaja, először ez nem tűnt együttállásnak, de többszöri alkalom után a patkány rátanult a gombra lépésre a kajáért. Ha a kisminkelt szem a fiúk többszöri odapillantása mentén "megerősödik", a sminkelés, mint problémamegoldó felkészültség, megtanulódik - még akkor is, ha nem lesz később alkalmazva. Ha a fiúk undorral tekintenének (vagy egy bizonyos fiú undorral tekint) a kisminkelt női szempárra, akkor ez a viselkedés szelektálódna, és nem erősödne meg, mint problémamegoldó felkészültség, és valószínűleg nem is tudnék írni róla, mert nem is tudnám, micsoda.)

Az inger azonban többnyire nem egy darab inger, hanem ingerek egy adott mintázata, amely kiváltja bennünk az adott választ (például Vivaldi Tavasz-tétele a dopamin fröccsöt, ami jutalmaz).

Az agyunk mintázatokat tanul meg felismerni, és képes ezeket a mintázatokat megkülönböztetni  - valószínűleg éppen a berögzült, hozzájuk kapcsolódó ingerválaszok révén.

Amikor csukott szemmel az előbb hallgattam egy papucs ismerős surrogását a Baba tempójában, már tudtam, hogy mi történik - bár a zaj csak annyi volt, hogy slepp-topp-slepp-topp-slepp-topp, én tudtam, hogy Baba egyik lábán egy papuccsal, másikon semmi plusz lábbelivel távolodik. A környezetről és Babáról szerzett előzetes tudásom a képet kiegészítette, és én már tudtam, hogy a nappaliból a gyerekszoba felé, valószínűleg a férjem barna papucsában trappol Baba.

Ezért van az, hogy a lakásunk ismerős zajainak (Babatrapp, macskaosonás, óratikk-takkolás) mintázata mellett nyugodtan elalszunk, míg ugyanezek a zajok  - a kapcsolódó biztonságérzet, otthonérzet elmaradása miatt - egy idegennek az "idegeire mennek".

Az, hogy mint tekintünk szépségnek, szintén attól függ, hogy az a mintázat mikor, milyen állapotban ér minket (de ez az állapot persze az idegrendszer előző tanulásának függvénye). Ugyanaz a festmény egy nem szakértő számára lehet egy komplett, esetleg idegesítő non-szensz, a szakértő viszont meglátja benne az ismerős ecsetkezelést, a színek kiválasztásában megnyilvánuló zsenialitást, vagy az adott művészeti korra jellemző jegyek alkalmazását, és ezen tudások képessé teszik őt a festmény "mintázatának" felismerésében, és a festmény (mintázata) számára csodálatossá válik.

Ugyanez nyomon követhető a hangzásban is. Míg egy átlagember esetében a kakofon hangzás zavaró, sőt idegesítő (ami az idegrendszer helyes válasza, hiszen a zajok ismeretlensége a veszélyt jelzi a természetben), a zeneművész képes azt a többi hangzás, a hangszerválasztás, a zenemű címe, fajtája, a zeneszerzőről szerzett tudás, és a többi zeneművel való egybevetés keretében a mintázat felismerésére, és ezáltal meglátja abban a szépet, amely másnak még elfogadhatatlan.

A mintázatok felismerésében ismerem én fel a gyerekek, és a kevés gasztronómiai ingerhez szokott felnőttek különleges ételek iránti undorát is. A nem felismerhető étel (a szagáról, állagáról, kinézetéről) halálos lehet a természetben. Ezért az "undorkodás" az evolúció során megerősödött, mint helyes problémamegoldás (tanulás).

A különleges ételeket hosszas tanulás után (méghozzá feltehetően apró lépésekben történő tanulás után) tanulja meg élvezni az ember. Először még hasonló, kicsit más fűszerezésű ételeket próbál ki, majd (embertől függően akár nagyon rövid idő után) megtanulja a különböző szagok, állagok, kinézet alapján "sejteni", hogy milyen íz várható, vagy szimplán megtanulja, hogy nem csak az finom, amit már próbáltunk!

Gondolatok a tehetséggondozásról

Kiindulópontom, hogy minden gyermek tehetséges - mindegyiknek van olyan "alkotó eleme" (Robinson, 2010), amelyet kibontakoztatva teljesebb, elégedett életet élhet.

A tehetségfejlesztést tehát én úgy értelmezem, mint a gyermek segítését abban, hogy megtalálja és fejlessze azt a területet, amelyben ő kibontakozhat, amelynek értelmét érzi, amelyben flow élményekhez juthat.

A tehetségfejlesztés célja, hogy a gyermek valamilyen a többiekéhez (ám legalább önmagához képest) kiemelkedő teljesítményt produkáljon az adott területen. A teljesítmény elérését nagyon jól leírja Timothy Gallwey "egyenlete"

T=L-A, azaz a Teljesítmény = Lehetőségek - Akadályok.

A lehetőségek és az akadályok is lehetnek külsők és belsők, természetesen elképzelhető a külső lehetőségek olyan tere, amely nem alkalmas arra, hogy a gyermek az alkotó elemét kibontakoztassa.

A tehetséggondozás első lépése a külső lehetőségek megteremtése, akadályok elhárítása.

Gladwell írja, hogy az igazán kivételes teljesítmények vizsgálatakor nagyon gyakran igazán kivételes lehetőségeket találunk a sikeres tehetség életútjában (erre volt példa nála Bill Gates, aki már olyankor hozzáférhetett számítógépekhez, amikor azok még csak egy nagyon-nagyon szűk rétegnek adattak meg). A tehetség kibontakoztatásához tehát szükség van azoknak a tárgyi eszközöknek, embereknek a körére, amelyek elérhetővé, sőt vonzóvá teszik az adott tehetség kibontakoztatásának feladatait a gyermeknek.

A külső akadályok többfélék lehetnek (amennyiben önmagában a lehetőség már adott a tehetségfejlesztésre):

- akadályozó család

- akadályozó barátok

A család értékrendje, gondolkodásmódja miatt a családtagok előfordulhat, hogy nem támogatják, ellenzik, súlyosabb esetben egyenesen gátolják a gyermek tehetségének kibontakozását (Robinson erre az esetre hozza példának a híres írót, Coelhot, akit a szülei egyenesen elektrosokk-terápiával próbáltak eltántorítani az írástól). Az iskola, vagy a tehetséggondozó ez esetben egy nehéz helyzetbe kerül, amelyben három lehetőség áll előtte: megpróbálja meggyőzni a családot, ennek sikertelensége esetén abbahagyja a fejlesztést - vagy titokban segíti a gyermeket. Ezt a kérdést etikai vonatkozásai miatt nem elemzem itt tovább.

Az akadályozó barátok, a baráti kör akadályozó mentális mintái, értékrendje a következő gátló tényező, különösen a tinédzser korosztályban. Közvetlen beavatkozásra ez esetben a tehetséggondozónak többnyire nincs lehetősége (esetleg beszélhet a barátokkal), itt amit megtehet, a tudatosítás folyamata, segíthet a gyermeknek felismerni, hogy milyen csoportdinamikákba kerül(t), és segíthet a döntéshozásban, mert a gyermeknek magának kell eldöntenie, hogy melyik irányba indul ebben az esetben.

Belső akadályok

A gyermek tehetségének kibontakozását legtöbbször a belső akadályok gátolják. A belső akadályok az önmagáról alkotott kép (önértékelési problémák), a motiváció hiánya, a különböző mentális modellek (pl a tanulásról alkotott), illetve a személyes dinamikák, amelyben a gyermek él. Ez a terep a tehetségfejlesztés igazán nehéz terepe, amely egy sokkal hosszabb folyamat, és sokkal nehezebben kecsegtet sikerrel.

Peter Senge rendszerszemléletű megközelítését tanuló szervezetekről tanuló egyénekre a következőképpen adaptálhatjuk:

A tanuló (azaz folyamatosan fejlődő, a fejlődést értéknek megélő) egyénnek a következő 'alapelveket' kell szem előtt tartania:

1. személyes kiválóság: belső motivációval kell bírnia a személyes maximumának elérése érdekében. Ez egy sikerorientált személyiséget feltételez, aki fel tudja mérni a lehetőségeit, és mindent megtesz azok kiaknázása érdekében.

2. mentális modellek feltérképezése: ez az önismeret terepe, fel kell tárnia, melyek azok a mentális modellek (világról alkotott kép, értékrend, attitűd), amelyek gátolják, illetve segítik a céljai elérésben

3. Tiszta célok: az önfejlődés egyik területe a megfogható, elérhető célok kitűzése (jobb esetben stratégia, azaz egymásra épülő célok rendszerének a felépítése). A tehetséggondozás esetén nem elegendő rövid távú célok kitűzése, hanem tisztán meg kell fogalmazni, hogy ez milyen módon járul hozzá egy hosszabb távú fejlesztéshez.

4. csoportmunka: van olyan tehetségterület, amely kifejezetten egyéni teljesítményeket igényel, azonban a tehetség kibontakoztatásához a másokkal való együttműködés megtanulása mind rövidebb, mind hosszabb távon nélkülözhetetlen

5. rendszerdinamikák feltárása: minden ember különböző személyes dinamikák (játszmák) és rendszerdinamikák része. Ezen dinamikák egy része közömbös a tehetséggondozás szempontjából, más részük viszont kifejezetten gátolja, vagy segíti azt. A tehetségfejlesztő feladata, hogy segítse a gyermeket ezen dinamikák felismerésében, és szükség esetén megváltoztatásában.