2011. október 21., péntek

Ped napló szeptember - október

A tanári munkában állandó újrakezdés van, új helyzet és új alap, ez természetes. Az emberek akikkel dolgozom állandóan változnak, alakulnak és mindegyik más és más irányban, hogy mennyire tudom saját észlelési, befogadási határaimat kitolni, pl. egy számomra új ember karakterét megérteni, nagyon változó. Ezért tanárként mindig befelé is tekintenem kell, amikor hatok másokra, meg kell kérdezzem magamtól "miért történt ez igy"? Tehát a pedagógus olyan mint a felkészült és ugrásra váró tűzoltó csak nincs szükség külső riasztásra, mert belül magát éberségben és készültségben tartja. A tanár az a valaki aki tanitványai számára állandóan rendelkezésre áll, megközelithető, mert tudja hogy a közeg amiben dolgozi az maga a változás.
Ezért is van, hogy mi tanárok nem tartozunk sehová, igazi köztes lények vagyunk, nem vagyunk se értelmiségiek, se szakemberek, se nem kétkezi munkások és persze politikusok sem közben meg ezek mind együtt is vagyunk, "tanitó", az egy nagyon különös maskara, ezer arccal és millió csáppal és antennával. Tanárként örök mutánsok vagyunk.

Hogyan lehetne valaki "megközelithető", ha retteg a változástól, egyáltalán az aki egzisztenciális stb. félelemben él. A félelmével hat és ebben az értelemben inkább bekerit, megfolyt, mintsem segitene növekednem. Ld. mennyit féltem gyerekként az iskolában, a "félelem biztonságában", megszokottságában működteték az iskolát. Igy volt kényelmes nekik, mert midenki félhetett valakitől, jó távol éltünk egymástól: tanár és diák, mindenki egy félelem parcellában kuksolt.
És itt van valahol az igazi határkő a pozitiv, értéknövelő, humán "tekintély" és az elnyomó kontroll között. A tanáromat azért tisztelem mert urrá lett félelmein, szembenéz velük, magába szivja a félellem tereit, nem tolja el magától vagy bujik el a bürokratikus hatalmi hierarchiába.
A változás az maga a "normalitás". Az nem normális viszont, amikor a tanár alól kirúgják a hokedlit az oktatás kizárólag felülől kimódolt rendszabályaival, a szakfelügyelővel stb. és bürokratikus bombákat hajigálnak rá azért, hogy befalazzák, igazgassák, és ,hogy megfegyelmezzék...
 
A tanitás nem a pl. liberális vagy konzervativ pedagógiák vitájának kérdése. Elvileg minden gyerek más srófra jár és van akivel a tekintély útját kell járni és van akinek meg nagyon sok szabad teret kell biztositani, hogy megtegye az ő saját lépéseit és ennek a két szélsőségnek milliárdnyi alfaját testesiti meg minden egyes tanulási helyzet, amelyben valaki közvetit és egy másik ember befogad. Mindenki egyéniség , de szigorú értelemben senki sem önálló, "interbeing", ahogyan azt Buddha kései tanitványai mondanák, (halála után 25oo évvel, sic!) - szóval "köztes lény", "másokkal egybefűzött létező" mondhatnánk magyarul. Együtt gondolkodunk akkor is, ha nem gondulunk rá, tudásunk karaketerét minőségét savát-borsát együtt alakitjuk pl. a nyelven át, egymás szájába, fölébe beszélünk, gondolataink akkor is összekötnek bennünket, ha egyébként utáljuk egymást.

Internet lehetővé tette, hogy a tanköteles fiatal információhoz jusson "bárhol ahol az megtalálható". Önmagában ez a tény és a családi számitógépek elterjedése alámossa annak a tanár figurának szerepét, aki mint az információ szolgáltatója, adagolója, kiporciózójaként jelenik meg.

Újra kell gondolni mi az, hogy "iskola" (jaj, megint?)

Az oktatás "liberalizálásának" is meg van a veszélye, mert avval, hogy a tanulás, tanitás egyre individualizáltabbá válik, az iskoláztatás a család belügye lesz és a társadalom végletesen polarizálódik. Az alábbi riport filmben nekem nem abban nagyon tanulságos, hogy a "de-schooling" irányzat milyen ellentmondásos vagy nagyszerű stb., hanem hogy a riport alany szülő és a riporter mennyire nem értik egymást, tűz és viz.
http://www.youtube.com/watch?v=UuhfhRLwTB0
 
A tanitás egyrészt biztosan ismeret közlés és ismeret átadás is, de ha kreativ folyamatnak szeretné látni magát, akkor ott rögtön sok ismeretlen, kiszámithatatlan helyzet adódik. Egyszerűen azért mert a kreativitás nem tanitható és nem tanulható, megpróbálhatjuk az egyénre szabott ideális tanulási környezetet biztositani beleértve a tanulás lehetséges forrásait is, de nem belátható, hogy mi fog kijönni belőle.

Tanárként próbálod izlelgetni, értelmezni a tanitványod nyelvét és újból és újból újrairod magadban a szótárat, amit vele kapcsolatban használsz, figyelsz magdra és a szükebb környezetre (család, iskolai szülői környezet), arra a kulturális kontextusra, ami körbevesz benneteket.

Ha extrapoláljuk a jelenlegi iskola trendeket, akkor a közel jövő iskolája lehetőségként úgy jelenik meg mint egy intézmény, amely földrajzilag egymástól szétszórt egységekből áll, ahol minden egység mást ajánl ugyannanak a diáknak, igazodva az érdeklődéséhez stb. Az egyes egységekben "iskola brókerek vagy koordinátorok, ügyfélszolgálati alkalmazottak stb." fogadják a tanulókat és abban segitik a diákot, hogy tanulmányaik egyes időszakaiban megtalálják a számukra legmegfelelőbb oktatási intézményt, tanárt, munkahelyet, szakmai gyakorlat helyet, valamilyen inspirativ tanuló közösséget. Ez az oktatás egyrészt nagyobb specializációra ad majd lehetőséget korai életkortól fogva, másrészt a tanterv mégis sokkal integráltabb lesz, kevesebb elválasztó határral az egyes tantárgyak között. Az egyénre szabott tanulás, tanitás jobban figyelembe fogja venni a tanulás előfeltéleinek meglétét és az egyes diák tantervének szociális, biológiai, tanulás technikai, módszertani elemeit.

A számitógépes technológia, a multimédia eszközök használata rutinná válik. Az oktatás globalizálódik, az iskolák, iskolai minősitési rendszerek átjárhatóvá válnak, pl. Dublin-ban elkezdem az elemi elsőt és Johannesburg-ban fejezem be a "nyóc általánost". Az iskoláztatás rendszerébe betagozódik a szakmai képzés, reagálva és finoman követve a gazdaság, a munkaerő piac alakulását és ennek fényében képes lesz a szülőket és a tanulókat a további szakmai szokosodásra orientálni.

Olyan iskola modellben kell gondolkodni, ami képes fenntartani a szociális kohéziót és képviselni a társadalmi igasságosság elveit.

Lehetséges-e szociális kohéziót megetermeteni az oktatáson keresztül, amikor az emberi értékeknek, a kulturának egyre nagyobb arányú diverzitásását éljük meg?

Az iskolára sokféle nyomás nehezedik. Ezek közt sok a régi, pl., a mindenkori politikai ideológia és elit kontrol törekvései és újak is, mint a tudás szerkezetének átlakulása és a gazdálkodás, a piac új tipusú elvárásai.
 
Átalakult a kapitalizmus profilja, pusztán a termékek mennyiségi, sorozatban gyártott előállitása önmagában nem versenyképes már. A kortárs "fast capitalism" fő jelszava az innováció. A termelő folyamatban, a feldolgozott nyersanyagból, a piacon már sok esetben jelen lévő, a fogyasztók által már ismert termékeket látnak el új márka névjeggyel ("branding"), tehát már egy lényegében meglévő termékhez adnak további értéket és ezt próbálják tovább adni, elsősorban az intenziv marketing és a médai ipar segitségével.

Ebből következően a piac olyan iskolákat szeretne látni, ahol a diákok elsajátitják és maguk be is gyakorolják azokat az ismereteket és képességekket, amelyekkel a meglevő termékeket, szolgáltatásokat ill. a tudást magát, dekonstruálják (darabokra szedik) és egy innovativ folyamatban újra előállitják. A média iparnak a piaci termékek előállitásában betöltött meghatározó szerepe miatt a kultúórában a kreativ munka hőse, az elektrónikus adathordozókon megjelenithető, továbbadható üzenetek létrehozója, alakitója, szerkesztője, mixelője lett.

A fogyasztói kapitalizmusban az emberek izlését döntően a fogyasztásuk határozza meg: mit esznek, isznak, néznek. A képi világ, amely a tömegkulturában körbevesz bennünket, ennek a fogyasztásra hangoltságnak a kifejeződése. Ez a digitális "univerzum" állandóan változik, újra- és átrendezi magát, a média ipar a régi szimbólumoknak új értelmezést ad.

A minőség a továbbiakban nem a megbizhatóság mércéje, egy termék sikerét a variabilitása biztositja, azaz hogyan lehet egy terméket, mint egy "transformert" a specializált, kis piaci fogyasztók igényeihez is hozzá illeszteni. Az a jó termék, amely új piacot teremt. A kortárs kapitalizmus abban érdekelt, hogy az áruk átváltozását, a termék körforgását, az újitások és reklámokon keresztül fenntartsa. A cégek vezető szakemberi olyan emberek, akik nem annyira a vállalkozásban előllitott termékre, hanem annak átalakitására hivatottak, olyan emberek akik képesek végig menedzselni, kommunikálni ugyannannak a terméknek a végtelen variánsait (ld. pl. ugyannanak az alap mobil telefon tipusank, márkának a kaleidoszkóp szerű megsokszorozódása a termék piacon).

Ennek az üzleti szemlélet által erősen befolyásolt új tudás tipusnak az a diák felel meg a legjobban, aki nem abban kiváló, hogy átfogó tudással rendelkezik valamelyik műveltség területről és alapos általános ismeretei vannak a világról, hanem abban járatos, hogy képes egy meglévő tudás elemet ujra alakitani, más kontextusba hozni. Ebben az értelemben a jó diák nem tudást gyarapit és tárol, hanem tudást teremt és ezt képes kommunikálni, az informatikai eszközök segitségével széles körben rendelkezésre bocsátani azért, hogy más fogyasztók azt megint atomjaira szedhessék, újra csomagolják és új márkanévjeggyel ellátva a piacra vissza jutassák. A tizenéves diák, amikor a mobiltelefonjáról sms-ezik, a Fecebook-on és a U-tube-on tudás morzsákat egymás mellé ragaszt, képet, hanggal, szöveget, mozgó képpel mixel, akkor ennek az uj tipusú tudásnak az elemeit próbálgatja. Ártatlanul és érdeklődéssel, nem is gondolva arra, hogy egy nagyon erős piaci logika nyomása alatt áll. Sokszor menekül ebbe a világba, mert ezt érzi autentikusank az iskola hagyományos, a tudást a fejekbe beletöltögető rendszerével szemben. Nagyon sokszor a tanárok és a szülők értetlensége vagy rosszalása kiséri a diákok ezirányú választását, annak ellenére, hogy a felnőttek is érzik, hogy az iskola tradicionális, akadémikus tudást átörökitő mechanizmusa és a fogyasztói kultúra között - amelynek persze ők is elsajátitói - egyre nagyobb ellentmondás feszül.

A kihivás, amit a globális kapitalista gazdálkodás és a tudás szerkezetének átalakulása az iskoláknak szegez mindenhol, megjelenik akár szeretjük akár nem. A pozitiv dimenzióját abban látom, hogy affelé terelheti az iskola csinálókat, hogy egyre inkább olyan iskolákat működtessenek, ahol a diákok a tudásnak nem valamiféle passziv elsajátitói, hanem létrehozói is, nem csupán öntudatlan fogyasztói különféle kulturális javaknak, identitásoknak stb.
A tantermekben kutatások, kisérletek, olyan értékes és fontos élet minta modellezések zajlanak, amelyek hozzájárulnak az iskola szükebb környezete és a társadalom fejlődéséhez.
 

2011. október 13., csütörtök

A diplomaták a vendégek húsára apellálnak

A HVG feküdt előttem kinyitva, amikor egy kiemelt mondat megragadta a figyelmemet: "A diplomaták a vendégek húsára apellálnak". MI??? A diplomaták kannibálok? Vagy elennék a vendégek elől a húst? Döbbenten néztem oda, és persze kiderült, hogy félreolvastam: A diplomaták a vendégek hiúságára apellálnak. Huhh. Micsoda megkönnyebbülés.

Amikor valamit észlelünk, az agyunk nem minden apró részletet észlel, sem a vizuális, sem az egyéb érzetek területén. A tanult, meglévő belső reprezentációinkat - azok belső felépítését, viszonyait - veti egybe az érzékelt mintával. (Azért a felépítését, belső hálózatát emelem ki, mert nem egy az egyben veti össze az észlelést a mintázatokkal - így nem ismerné fel pl. ugyanazt a gyerekdalt két különböző előadónál, hiszen a hangszín más, csak a hangok közötti viszonyok az állandók.)

Tehát agyunk egybeveti az érzékelt érzeteket és azok belső viszonyait, kapcsolódásait a már ismert reprezentációk belső viszonyaival. Időnként ez a beazonosítás téves lehet - "hiúságára" helyett "húsára"-t olvasunk (vagy gyros helyett gyorsat), tévesen ismerünk fel valakit, más dalra gondolunk. Általában az észlelt részletek számának növekedésével (pl kontextus a szövegben) felismerjük ezt a tévedést, és helyesbítjük.

A különböző reprezentációinkhoz sokszor érzések is kapcsolódnak (neurálisan is - a reprezentációt felépítő idegsejt-hálózat az "érző központhoz", az amygdalához is kapcsolódik). Ilyen például az arcfelismerés - például rokonaink, barátaink, munkatársaink arcához minden bizonnyal kapcsolódnak bizonyos érzések.

Előfordul azonban, hogy az ideghálózatok (agyunk) egy-egy része megsérül. Például megszakad az az útvonal, amely összekötő a látásfelismerés központját az érzelmi központtal. Ilyenkor aztán felismerjük az adott embert, de fura módon nem kapcsolódik a felismeréshez az érzelmi felismerés - ez az ún. Capgras szindróma. Az e szindrómától szenvedő emberek úgy érzik, hogy az, akit látnak, mégsem az, akit látnak - "doktor úr, ez az asszony nem az anyám. Úgy néz ki, de mégsem" (természetesen ha csak hallja a másik személyt, akkor érzelmileg is felismeri, pl telefonon, hiszen az a szál nem szakadt el, ami a hallókérget és az amygdalát összekötötte). Elég bizarr szindróma :) :) (A szindrómáról bővebben beszél Ramachandran a "The tell-tale brain" c. könyvében, és a TED előadásában is.)

Visszatérve a mintázatfelismerésre, ezt tehát a már megtanult, megismert mintázatok - és persze az aktuális állapotunk - nagyban befolyásolják. (A HVG-re pillantás közben éhes lehettem például, amitől az étel szóalakját könnyebben vettem észre, mint egy elvont fogalomét (hiúság).

Ez a tanulásra is igaz. Az, hogy mit értünk meg egy adott szövegből, függ az eddigi tudásunktól, tapasztalatunktól (nem kizárólag az adott tantárgyban, vagy akár iskolai témában), függ az aktuális lelkiállapotunktól, és persze függ attól is, hogy mennyi időt fordítunk a megértésre.
Ez pedig minden gyereknél más és más. Nehéz elképzelni hát, hogy egy előadástól miért is várnánk azt, hogy minden befogadónál ugyanazt az értelmezést és megértést érje el.

2011. október 11., kedd

Agyi izoláció, tanulás és tehetségfejlesztés

Ramachandran izolációs elmélete az esztétikával kapcsolatos megállapításai mentén alakult ki. Elméletében kifejti, hogy a művészek hatásos művészeti alkotásaikat jelentős részben izolációra alapozva készítik el: az észlelt képet nem annak teljességében ábrázolják, hanem valamelyik észlelési elemre támaszkodva, azt izolálva (például fény-árnyék hatások, kontúrok vagy éppen színek). Ramachadran leírja, hogy a szkeccsek éppen azért tudnak nagyon hatásosak lenni, mert agyunk virtuális észleléssel foglalkozó területeinek éppen a legkorábban kialakuló területeit aktiválják, amelyek a vonalak észlelésével foglalkoznak.
Tom Snyder autistákkal kapcsolatos elmélete szerint a normális gyerekek agyának vizuális érzékelésért felelős területei eredetileg 3d képeket produkálnak (részben Ramachandran által leírt grouping, kontraszt részben a mintázat-felismerő peak shift szabályok mentén). Azonban ahogy a gyermek egyre többet tud a világról, egyre inkább a felsőbb kortikális (nyelvi, szabályalkotási, gondolkodási) területeket alkalmazva sematikus belső reprezentációt alakít ki a világról. Ezzel azonban el is veszíti az eredeti látását, mert nem azt (nem csak azt) látja, ami ott van, hanem a belső reprezentációja visszahat arra, amit lát. Tehát a gyermek a saját reprezentációi mentén vizsgálja a világot.

Snyder szerint - és ez teljesen egybecseng Ramachandran izolációs elméletével - az autista gyermekek (egy részének) felsőbb kortikális területei lassan, vagy éppen egyáltalán nem fejlődnek ki, ezért képesek olyan fantasztikusan rajzolni (mert azt rajzolják, amit észlelnek, és nem azt, amit "látnak") (lsd Nadia esete).Az elmélet szerint tehát a felsőbb szintű agyi területek működése kontrollálja és visszafogja az alsóbb szintű területekét. Ramachandran izolációs elmélete szerint ha a felsőbb területek működését kiiktatnánk, akkor az alsóbb területeken jelentős javulást érnénk el (nem mintha ez feltétlenül cél lenne).

Ezt az elméletet támasztják alá Bruce Miller megfigyelései demenciával küzdő betegeken - a demencia egyre erősebb leépülést mutatotta frontális lebeny működésében és funkcióiban, amelyek a helyzetek megítélésével, figyelemmel, oksági kapcsolatok megfigyelésével kapcsolatosak, ám gyakorta ez együtt járt azzal, hogy a betegek magas szinten kezdtek rajzolni, festeni.A jobb agyféltekés rajzolás elmélete szerint is az alapvető probléma, hogy nem azt látjuk, ami ott van, hanem amit az agyunk látni vél. Bár tudományos kísérletnek nem tekinthető, hiszen nincsenek dokumentált eredmények (ez egy lehetséges kutatási terület), a mindennapi beszámolókra támaszkodva úgy tűnik, a módszer valóban rövid idő alatt jelentősen javítja a rajzolási készségeket. Magam is elkezdtem jobb agyféltekés rajzolást kipróbálni, és már az első alkalommal, amikor tudatosan igyekeztem elnyomni azt, amit látni vélek, és helyette a kontrasztokat, árnyalatokat megpróbálni lerajzolni - tehát azokat az elemeket, amelyekből az agyam összerakja, amit végül reprezentációként megnevez - helyből jóval valóságszerűbb lett a rajzom az előbbieknél.


Érdekes módon ez a megfigyelés sok szempontból egybecseng a sokat kritizált és elvetett Sapir-Whorf hipotézissel, amely szerint a nyelv meghatározza a gondolkodást. Abból a szempontból támasztja alá, hogy a megtanult reprezentációk valóban befolyásolják az észlelést. Ez azonban még nem determináció, hiszen ha ez valóban így lenne - tehát a szóban forgó hipotézist alátámasztanák Snyder meglátásai - , eleve képtelenek lennénk új dolgok megtanulására. Miért? Mert ez esetben lehetetlenné válna új dolgok felfedezése, ha nincs rá reprezentációnk.


Ramachandran és Snyder megfigyeléseit azonban az oktatásfejlesztéssel foglalkozók is támasztékul használhatják állításaikhoz. Robinson, Goleman és Gardner is összecsengően azt állítják, hogy mindenkiben vannak olyan képességek, amelyeket kifejlesztve magas szintű teljesítményre képesek az adott területen, ám ezek nem feltétlenül azonos típusú képességek (többszörös intelligencia elmélete). A tehetségkutatók esettanulmányaikkal alá is támasztották ezt az állítást, kiemelve a "kifejlesztés" fontosságát. Csíkszentmihályi, Gladwell, Gardner, Syed (Bounce) valamilyen területen kiemelkedő tehetséget mutató embereket vizsgálva arra a megállapításra jutottak, hogy a képesség (tudás) "mesterszintű" alkalmazásának legfontosabb összetevője maga a gyakorlás (az elköteleződéssel párban - ám ez inkább a gyakorlás előfeltétele, mint párja). A "tízezer óra" hüvelykujj szabály szerint, kb. ennyi idő gyakorlással egy adott készség (legyen ez rajz, sport, matematika, vagy egyéb tudásterület) nagyon magas szintre fejleszthető.


Hogyan kapcsolhatjuk ezt vissza Ramachandran izolációs elméletéhez? A specializált gyakorlás során az adott neuronhálózat újra és újra-erősítését végezve "izoláltan" erősítjük azt a többi területtől (ez most attól független, hogy emellett persze, ám egész már mértékben a tehetségesek a többi területen is fejlődnek, tehát nem beszélhetünk "100%-os" izolációról). Ahogy zongora-gyakorlás közben lassan kialakul a két kéz egymástól teljesen elváló működése, ahogy sokan kedvtelésből megtanulnak furcsa izolált mozdulatokat (fülmozgatás, tudatos szájbiggyesztés, szemöldök-emelgetés), ugyanúgy elegendő gyakorlással egy-egy készségterület is rendkívül magas szintre fejleszthető.


Egy magyar pedagógus, Polgár ennél többet is állított: bármely készségterület kifejleszthető. Ezen állítását saját lányain "kísérletezve" bizonyította be - bár ő sem tudott jól sakkozni, megtanult mindent, amit a sakkról és a sakktanításról tudni lehetett, és lányait már egészen kicsi koruktól tudatosan és folyamatosan (rengeteg órában) "trénelte", amelynek eredményeként mindhárman világszinten kiemelkedő teljesítmény nyújtottak (nyújtanak) a sakk terén. A már idézett tehetségkutatók által leírt esetpéldák is a gyakorlás (és ezáltal közvetve Ramachandran izolációs) elméletét támasztják alá - tehát hosszas gyakorlással (ami az adott neuronális hálózat izolálását is jelenti) bármilyen készség kifejleszthető (ha adottak a hosszas gyakorláshoz szükséges alapfeltételek: motiváció és támogató környezet, amelyek persze önmagukban egymást is meghatározzák, tehát a környezet alakítja a motivációt és viszont).
Snyder - és Miller és saját megfigyelései mentén Ramachandran - egy lépéssel tovább is megy: ami hosszas tudatos gyakorlással elérhető (egy készségterület neuronális hálózatának izolációja, és ezáltali magasabb szintű működése), azt a természet "rövid úton" is el tudja intézni a többi hálózat "kiiktatásával", ami lehet születési hibából adódó (autisták, szellemi fogyatékosok), betegség vagy trauma mentén kialakuló agysérülés által okozott, és esetleg tudatos beavatkozás általi.
Ez a legutolsó a legkérdésesebb. Ramachandran idéz egy beszélgetést, melyben elhangzott, hogy ausztrál tudósok transzkraniális mágneses szimulációs eszközzel átmenetileg leállítottak agyterületeket, amely eredménye azonnali képességjavuláshoz vezetett a leállítás alatti időszakra - a kísérletben résztvevők gyönyörű rajzokat készítettek, sőt egyikük hirtelen prímszámsorozatokat volt képes előállítani, mint egyes autisták. Nos, Ramachandran nem adja meg a kísérlet részleteit és forrását, ezért tekinthetjük ezt szóbeszédnek, azonban érdekes - fantasztikus regénybe illő - gondolatokat vet fel a tehetségfejlesztés lehetséges módjaival kapcsolatosan.
Forrás: Ramachandran: The Tell-Tale Brain: Unlocking the Mystery of Human Nature, William Heinemann Publishing, 2011

Gyerekek által irányított tanulás

A TED-en Sugata Mitra előadásába botlottam ma este a gyerekek által irányított oktatásról.
Mitra lapfelcsapásában azt kérdezte, hogy vajon miért pont azokon a területeken nincs elegendő jó tanár, ahol a legnagyobb szükség van rá? Ilyen területek - ún. 3H-s (halmozottan hátrányos helyzet) nálunk is szép számmal vannak.
Mitra különböző kísérleteket végzett nagyon szegény indiai körzetekben (és más világrészek szegény területein is) gyerekekkel, és ezeket mutatta be ebben az előadásban, ahol egyik bámulatból a másikba estem. A kísérletek nagy részében a gyerekeknek valamilyen módon számítógépeket biztosítottak (pl befalazták őket, de magához a géphez szabadon hozzáférhettek), és néhány kérdést adtak fel nekik (nem is feltétlenül a gyerekek által beszélt nyelven!), amire adott idő alatt a gyerekeknek meg kellett keresni a választ. Méghozzá csoportban.
Mindannyian tudjuk, hogy ehhez a gyerekeink értenek. A Wikipédiáról összeszedett házidolgozatokkal szerintem elég sok kolléga találkozott már, és elég idegesítő tud lenni. Akkor miért is érdekes ez a kísérlet?
Mert Mitra a kikutatott témával kapcsolatosan tesztet is íratott a gyerekekkel - akkor is, amikor még friss volt az élmény, és akkor is, amikor már pár hetes. És pár hét múlva ugyanolyan jó eredményeket produkáltak az adott (éppen biokémiai!) témában a kölykök.
Nyelvtanárokat érdekelhet a másik kísérlet: nyelvfelismerő (angol) szoftverrel kellett magukat a gyerekeknek megértetni, önállóan. Pár hét alatt a kiejtésük radikálisan javult.

Számomra legkedvesebb innovációja azonban a nagymama-felhő. Felhőnek hívjuk az interneten keresztül elérhető megosztott szolgáltatásokat (definíció itt). Mitra felkért 200 angliai otthon lévő nagymamát, hogy heti egy óráját önkéntesen biztosítsa arra, hogy ő interneten keresztül megkereshető legyen. Az indiai gyerekek használták a "nagymama-felhőt" pl nyelvtanulásra, információ-gyűjtésre. Nagy varázsa van annak, ha a túloldalon nem egy gép ül...

Mitra példái az önirányított tanulás példái. Azt bizonyítják, hogy a gyerekek tanulnak, ha van erre motivációjuk, és a kísérletek eredményei alapján akár olyan eredményeket is tudnak szimplán az internetre támaszkodva elérni (pl biokémiából), mint a nagyon jó tanárokat alkalmazó iskolák diákjai.

Kell-e hát a tanár? Vagy hova alakul ma a tanár szerepe? És hogyan vonhatnánk be minél több külső szereplőt az oktatásba?

2011. október 7., péntek

Tanulási zavarok neurológiai háttere

Mélyen hiszem, hogy a lelkünk és a testünk nem két külön entitás, hanem a lélek és a gondolkodás, valamint testünk működése egy gyökérről fakad. Éppen ezért Aditi Shankardass linkelt előadása a TED-en (magyar feliratot is lehet hozzáadni), amely a tanulási zavarok agyi hátteréről szól, engem nagyon megérintett.
Shankardass arról beszél, hogy bár a tanulási és viselkedési zavarok jelentős része agyi sérülés vagy diszfunkció eredménye, mégis az ilyen diagnózisokat (ADHD - hiperaktivitás, autizmus, diszlexia) általában az agy vizsgálata nélkül, a tünetek alapján állapítják meg. (Gyanítom, ez nálunk is így van, holott külön nevesítve van, hogy az adott zavar / probléma organikus - azaz többnyire agyi eredetű - vagy nem). Ez azért nagyon veszélyes, érvel az előadó, mivel ugyanazon tünetek több különböző fizikai (neurológiai) problémára vezethetők vissza.
Példának hoz fel egy autistaként diagnosztizált kisfiút, akit különböző agyi feltérképező megoldásokkal ők (ő és a kutatócsoportja) is megvizsgált. A kisfiú teljesen a "testébe volt zárva", időnként percekre teljesen "kikapcsolt". A vizsgálat során kiderült, hogy a kisfiú agyi rohamoktól (elektromos kisülésektől az agyban) szenved, ami valóban olyan tüneteket okoz, mint az autizmus, ám nem az. Elkezdték kezelni ezt a problémát, és rohamos tempóban fejlődésnek indult a gyerek, és az is bebizonyítódott, hogy nem autista.
Ez persze nem kérdőjelezi meg azt, hogy a nagy többség esetében pusztán a tünetek alapján helyes diagnózist állítanak össze a szakértők. Ám felhívja arra a figyelmünket, hogy jobban figyeljünk oda arra, hogy azonos tüneteket különböző okok is produkálhatnak, illetve, hogy a lelki életünk mennyire a testünk működésének szerves része.

Már többször elgondolkodtam azon is, hogy mi alapján sorolunk egyes zavarokat az organikus, másokat a nem organikus címke alá. A velünk történt események lenyomatot hagynak az agyunkon. Idegsejt-hálózataink felépítése és működése - biológiai értelemben! - a minket ért tapasztalatok alapján alakul ki (természetesen a genetikai meghatározottságokat is figyelembe véve). Tehát minden tapasztalatunk megjelenik "organikus" szinten. A "szerzett" zavarok éppúgy organikusak, éppúgy a neurális hálóink tudatos újraalakítását igényelik, mint a velünk születettek.

2011. október 5., szerda

Gondolatok a tehetséggondozásról

Kiindulópontom, hogy minden gyermek tehetséges - mindegyiknek van olyan "alkotó eleme" (Robinson, 2010), amelyet kibontakoztatva teljesebb, elégedett életet élhet.
A tehetségfejlesztést tehát én úgy értelmezem, mint a gyermek segítését abban, hogy megtalálja és fejlessze azt a területet, amelyben ő kibontakozhat, amelynek értelmét érzi, amelyben flow élményekhez juthat.

A tehetségfejlesztés célja, hogy a gyermek valamilyen a többiekéhez (ám legalább önmagához képest) kiemelkedő teljesítményt produkáljon az adott területen. A teljesítmény elérését nagyon jól leírja Timothy Gallwey "egyenlete"

T=L-A, azaz a Teljesítmény = Lehetőségek - Akadályok.

A lehetőségek és az akadályok is lehetnek külsők és belsők, természetesen elképzelhető a külső lehetőségek olyan tere, amely nem alkalmas arra, hogy a gyermek az alkotó elemét kibontakoztassa.

A tehetséggondozás első lépése a külső lehetőségek megteremtése, akadályok elhárítása.
Gladwell írja, hogy az igazán kivételes teljesítmények vizsgálatakor nagyon gyakran igazán kivételes lehetőségeket találunk a sikeres tehetség életútjában (erre volt példa nála Bill Gates, aki már olyankor hozzáférhetett számítógépekhez, amikor azok még csak egy nagyon-nagyon szűk rétegnek adattak meg). A tehetség kibontakoztatásához tehát szükség van azoknak a tárgyi eszközöknek, embereknek a körére, amelyek elérhetővé, sőt vonzóvá teszik az adott tehetség kibontakoztatásának feladatait a gyermeknek.

A külső akadályok többfélék lehetnek (amennyiben önmagában a lehetőség már adott a tehetségfejlesztésre):
- akadályozó család
- akadályozó barátok
A család értékrendje, gondolkodásmódja miatt a családtagok előfordulhat, hogy nem támogatják, ellenzik, súlyosabb esetben egyenesen gátolják a gyermek tehetségének kibontakozását (Robinson erre az esetre hozza példának a híres írót, Coelhot, akit a szülei egyenesen elektrosokk-terápiával próbáltak eltántorítani az írástól). Az iskola, vagy a tehetséggondozó ez esetben egy nehéz helyzetbe kerül, amelyben három lehetőség áll előtte: megpróbálja meggyőzni a családot, ennek sikertelensége esetén abbahagyja a fejlesztést - vagy titokban segíti a gyermeket. Ezt a kérdést etikai vonatkozásai miatt nem elemzem itt tovább.

Az akadályozó barátok, a baráti kör akadályozó mentális mintái, értékrendje a következő gátló tényező, különösen a tinédzser korosztályban. Közvetlen beavatkozásra ez esetben a tehetséggondozónak többnyire nincs lehetősége (esetleg beszélhet a barátokkal), itt amit megtehet, a tudatosítás folyamata, segíthet a gyermeknek felismerni, hogy milyen csoportdinamikákba kerül(t), és segíthet a döntéshozásban, mert a gyermeknek magának kell eldöntenie, hogy melyik irányba indul ebben az esetben.

Belső akadályok

A gyermek tehetségének kibontakozását legtöbbször a belső akadályok gátolják. A belső akadályok az önmagáról alkotott kép (önértékelési problémák), a motiváció hiánya, a különböző mentális modellek (pl a tanulásról alkotott), illetve a személyes dinamikák, amelyben a gyermek él. Ez a terep a tehetségfejlesztés igazán nehéz terepe, amely egy sokkal hosszabb folyamat, és sokkal nehezebben kecsegtet sikerrel.

Peter Senge rendszerszemléletű megközelítését tanuló szervezetekről tanuló egyénekre a következőképpen adaptálhatjuk:

A tanuló (azaz folyamatosan fejlődő, a fejlődést értéknek megélő) egyénnek a következő 'alapelveket' kell szem előtt tartania:

1. személyes kiválóság: belső motivációval kell bírnia a személyes maximumának elérése érdekében. Ez egy sikerorientált személyiséget feltételez, aki fel tudja mérni a lehetőségeit, és mindent megtesz azok kiaknázása érdekében.

2. mentális modellek feltérképezése: ez az önismeret terepe, fel kell tárnia, melyek azok a mentális modellek (világról alkotott kép, értékrend, attitűd), amelyek gátolják, illetve segítik a céljai elérésben

3. Tiszta célok: az önfejlődés egyik területe a megfogható, elérhető célok kitűzése (jobb esetben stratégia, azaz egymásra épülő célok rendszerének a felépítése). A tehetséggondozás esetén nem elegendő rövid távú célok kitűzése, hanem tisztán meg kell fogalmazni, hogy ez milyen módon járul hozzá egy hosszabb távú fejlesztéshez.

4. csoportmunka: van olyan tehetségterület, amely kifejezetten egyéni teljesítményeket igényel, azonban a tehetség kibontakoztatásához a másokkal való együttműködés megtanulása mind rövidebb, mind hosszabb távon nélkülözhetetlen

5. rendszerdinamikák feltárása: minden ember különböző személyes dinamikák (játszmák) és rendszerdinamikák része. Ezen dinamikák egy része közömbös a tehetséggondozás szempontjából, más részük viszont kifejezetten gátolja, vagy segíti azt. A tehetségfejlesztő feladata, hogy segítse a gyermeket ezen dinamikák felismerésében, és szükség esetén megváltoztatásában.