Az iskolai teljesítmény alapjai: a szervezettség

Egy érdekes cikket olvastam a ScienceDaily oldalán, amely azt firtatta, hogy vajon mi állhat a lányok sikeresebb iskolai "karrierje" hátterében, vagyis miért teljesítenek jobban a lányok, mint a fiúk, holott készségszinten nincs ilyen különbség.

A cikk hat tényezőt említett, mint a sikeres iskolai teljesítmény alapját:

- a figyelem szintje

- a kitartás a munkavégzés során

- a tanulás iránti vágy

- a független / önálló tanulás képessége

- a rugalmasság

- és a szervezettség.

Úgy éreztük, ezeket a tényezőket érdemes alaposan megvizsgálni, hiszen nekünk, fejlesztőknek is támpontot nyújthat ahhoz, hogy milyen módon segíthetjük diákjaink tanulását.

Elsőként a szervezettség kérdését jártuk körbe. A szervezettséget mi úgy értelmeztük, mint egyfajta tudatosságot abban, hogy a következő belső-külső környezetet alakítsa ki maga körül a diák. Ekkor persze beleütköztünk, hogy az általunk szervezettségnek nevezett helyzetben megtalálható több a fenti egyéb tényezőkből :).

A szervezettség lényege, hogy mindenki létre tudja hozni a számára motiváló, saját tanulási teret, környezetet - ne csak elfogadja, hanem aktív szervezőként alakítsa. Ez négy szinten / területen jelenik meg feladatként: a személyes szinten, a tanulási környezet szintjén, az eszközök és a módszerek szintjén.

1.  Tanulásra kész állapot 

• kipihent állapot
• koncentráció (megszólíthatatlanság, intenzív jelenlét)
• készenlét, elkötelezettség, elhatározottság
• személyes szükségletek kielégítettek (wc, éhség, szomjúság)
• játszmák kerülése (kimehetek?)
• emberi kapcsolatok rendezettsége (család, barátok, társak, tanárok) = lelki biztonság
• társadalmi viszonyainak rendezettsége (célok, intézményhez való viszony)

 Ez a szint kifejezetten a személyes szint, amihez tanárként kevéssé férünk hozzá, mégis alapvetően itt dől el a tanulás sikere. 

2.    Tanulási környezet 

• telefon lehalkítva, kikapcsolva
• adekvát hangerő (sem túl hangos, sem túl halk)
• asszertivitás, ha valami zavar, jelzem
• a másikat nem zavarhatom
• hely (asztal, szék – ha kell) megválasztása
• hideg, meleg, (pokróc, stb.)
• kényelmes ruha
• minimális rend
• viszonylag unalmas környezet (nem figyelemelterelő)
• tanárhoz, mentorhoz felnőtthöz való fordulás képessége, a kapcsolat rendelkezésre állása

 Itt már felesben vannak az iskola és a diák által nyújtott "szolgáltatások", hiszen a fizikai környezetet elsősorban az iskola biztosítja.  Ez a szint is még inkább egy általános megfogalmazás, nem kifejezetten a szervezettség témáját érinti.

3.      Eszközök

• legyen tolla
• legyen füzete
• legyen könyve
• legyenek meg a szükséges eszközök (vonalzó, számológép, térkép stb.)

 Ez már kifejezetten a hétköznapi értelemben vett szervezettség: ha rendelkezésre állnak az eszközök, simábban megy a munka. Ezért is rak akkora hangsúlyt ennek a területnek a hagyományos iskola azzal, hogy elégteleneket osztogat a felszerelés hiánya miatt...

4.      Módszerek / Feladatok 

• terv: mai napon ezt és ezt
• egyéni és közösségi forma (önálló, pár, kis csoport nagy csoport)
• a tanári, mentori segítség igénybevételének eldöntése
• az egyéni stílus ismerete
• tanulási eszközök, készségek (memo térkép, vázlat, jegyzetek, esszé stb.)

 Ez a személyes szervezettség szintje. A szimbolikus eszközök és támaszok is nagyon sokat jelentenek, ezeket lehet tanítani tanulásmódszertan kurzusok keretében - illetve a tanár feladata az ideális oktatási / tanulási módszer (forma) kiválasztása.

Mivel támogathatjuk mi ezt a szervezettséget (a nyilvánvaló pedagógiai eszközökön kívül)?

Mi ezeket szedtük össze, és úgy érezzük, hogy ezeknek meg is felelünk a Rogers Akadémiában.

a) a személyes szinten:

• tapasztalatok szerzésére adunk lehetőség pl. lehet bekapcsolva a telefonja
• hit és türelem a fejlődésben
• elfogadása az adott pillanatnyi állapotnak (ki hol tart)
• odafigyelünk arra, hogy milyen kognitív fejlődési szakaszban járnak a diákjaink, vagyis hogy kb. miként működik az agyuk és a testük, és ezt figyelembe vesszük (tanulós órák később kezdődnek, figyelünk arra, hogy ihassanak eleget, stb)
• célok közös kipucolása
• konzultáció a szülővel
• lelki és fizikai biztonság biztosítása = légkör teremtése (csoportépítés)

b) tanulási környezet kialakítása során

• különböző terek (zsibongó, csendes szoba, kis szoba, folyosó, udvar, rollerezés stb.)
• iskolán kívüli terek bevonása a tanulási folyamatba
• hagyományos és alternatív tér elemek (asztal és kanapé)
• gyerekek véleményét, vágyait beépíteni a közös térbe
• konyha elérhetősége
• kulturált étkezési és tisztálkodási lehetőségek
• elvonulásra, intimitásra megfelelő tér
• ki lehessen próbálni dolgokat
• mentori jelenléte, megkereshetősége (lelki és fizikai)
• mentori konzultáció lehetősége
• szaktanári konzultáció
• felnőtt: fegyelem tartása

c) eszközök terén

• könyvek és tanulási eszközök készlete a teremben
• minél többféle modalitást / érzéket megmozgató tanulási eszközök (vizuális, audio, mozgás, rajzolás, matematika, stb)
• hagyományos és informatikai eszközök - kiegyenlített arányban

d) módszerek, feladatkezelés terén

• egyéni tanulási stílustérkép kialakítása
• tanulásmódszertani tréning
• kooperatív tanítási és hagyományos tanítási módszerek megfelelő alkalmazása
• többszörös intelligenciához kapcsolódó módszerek alkalmazása, illetve megtanítása (az egyéni tanulási stílustérkép kialakításához)
• tanulási tervek elkészítésében segítségnyújtás, a tervekre vonatkozó visszajelzések (mind azonnali, mint a folyamatban)

A Facebook és a stressz

A Science Daily oldalán futottam össze egy cikkel, ami egy Facebookkal kapcsolatos kutatást ismertet (forrás: University of Edinburgh Business School).

A kutatók azt találták, hogy minél több különböző társaság (csoport, kapcsolati típus) szerepel a Facebookon jelenlevő személy ismerősei között, annál több stressz érheti a közösségi média mentén. A kutatásban 300 diákot vizsgáltak, akik átlagosan 21 évesek voltak.

A kutatás szerint átlagosan hét csoportba oszthatók az ismerőseink a Face-en: 

- az offline barátok (őket szinte mindenki bejelöli online, 97%)

- a tágabb család (81% jelöli őket be)

- testvérek (80%)

- barátok barátai (69%)

- kollégák (65%)

- és még két kör, akiket nem említenek, bár kiemelik azt, hogy gyakrabban vannak az ismerőseink között az ex párkapcsolatok, mint a jelenlegiek.

A stressz a kollégák és a család "jelenlétéből" fakad. Ma már a szülők több mint fele (ööö, beleértve engem) követi a gyereke "életét" a közösségi médián, és nem ritka, hogy a kollégák, sőt álláskeresők esetén a fejvadászok, HR-esek is onnan tájékozódnak. Tehát eljön az a pillanat, amikor az addig játéktérnek, partihelynek tekintett "arckönyv" hirtelen diszkriminatív információk tárházának tekinthető majd.

Más helyen - már nem emlékszem a forrásra - azt is olvastam, hogy a Face-ről olyanok is belső infókat tudhatnak meg rólunk, akiket nem szeretnénk. Például a betörők is megtudhatják, hogy egész héten nem lesz senki otthon, ha ezt jól kiírjuk a faliújságunkra. Esetleg megírhatjuk azt is, a kulcsot és a kávét hol találják. És persze 

Elgondolkodtam azon, hogy most úgy látjuk, a Facebook tarol minden közösségi teret, de valójában csak pár éve létezik. Lehet, hogy pár év múlva már nem lesz ennyire felkapott - de az általunk oda felrakott adatok, fotók belekövülhetnek a jövőbe. 

Érdemes gyerekeinknek (a Z generációnak) és nekünk is (elsősorban az Y generációnak, hiszen az X nem él erőteljes online életet) ebbe belegondolni, és tudatosabbá válnunk azzal kapcsolatosan, hogy miként jelenünk meg a közösségi média terén - hiszen nem visszajelölni, letiltani pedig sokszor ciki, sőt éppen csak felhívja ránk a nemkívánatos figyelmet. És segíteni ebben gyerekeinket, talán éppen közösen elgondolkodva velük.

Tari Annamária (Z generáció c. könyvében) nekünk, szülőknek külön javasolja, hogy (ne titokban, a gyerek háta mögött, hanem együtt velük) nézzük meg, hogy mit csinál, mit néz, mit szeret a gyerek az interneten. Így bukkantam Pamkutyára, akit kincsnek nem hívnék (pár fiatal katasztrofális minőségű és szövegű online paródiái), de megragadott a Gangnam Style "műalkotásra" írt paródiájuk , melynek címe: Ne fészbukozzál! Érdemes megnézni (túllépni a csúf szavakon), mert ad egy "belepillantást" Z generációsaink életébe és problémáiba.

Rendszerhibák az oktatásban és a tanulásban 1 - A növekedés korlátai

A tanulást meghatározó rendszerek (az ágens biológiai rendszere, kognitív rendszere), és külső rendszerek (befoglaló ökológiai környezet és társadalmi környezet) nem lineáris rendszerek, ezért a viselkedésük nem kiszámítható, hanem csak jósolható. Ideális esetben a nem lineáris rendszerek dinamikai hurkai (visszacsatolási körei) kiegyenlítik egymást, ami egy viszonylagos állandóságot tart fenn a rendszerben morfológiai szinten, illetve folyamatos fejlődést tesznek lehetővé. Ezek a dinamikák teszik lehetővé a sikeres adaptációt a környezetből származó visszacsatolások mentén.  

Vannak azonban olyan hibás viselkedési mintázatok is, amelyek gyakran feltűnnek nemlineáris rendszerek esetében. Ezeket hívja a rendszerelmélet rendszer archetípusoknak (Meadows, 2009). Ezek esetében a rendszer hibás reakciója egy külső környezeti tényezőre elindíthat egy olyan dinamikát, ami attraktorpályára áll, és fenntartja önmagát. Fontos megemlíteni, hogy az archetípusok (attraktordinamikák) a dinamika nem minden szereplőjének károsak, ahogy ezt a következőkben látni fogjuk, amikor a tanulás során és a tanulási környezetben megjelenő dinamikákat vizsgáljuk meg.

Cikksorozatunk első lépéseként a "növekedés korlátai" dinamikát vizsgáljuk.

A növekedés korlátai az egyik tágabb körben is ismert rendszer archetípus, általában a teljes Föld ökológiai rendszerét tekintve szokták emlegetni, és a kapcsolódó Római Klub kiadványhoz kötik, lényege, hogy nem folytatódhat egy növekedés vég nélkül. A növekedés korlátai megjelennek a tanulás belső és külső dinamikáiban is. 

A növekedés korlátai rendszerhiba mint ágensen kívüli, majd belsővé váló dinamika leglátványosabban az oktatási rendszerben átadandó tananyag területén érhető nyomon. Ahogy a tudományos eredményeknek köszönhetően az elérhető explicit tudásanyag (inkább információ) folyamatosan növekszik. Míg bizonyos szintig igaz, hogy a több tananyag nagyobb átlátást, rálátást, kognitív hálót alakít ki az ágensben (azaz a személyes felkészültséget növeli), a tananyag mennyiségének a növekedésével ez a fejlődés egy idő után megtorpan. Egy idő után a túl sok (túl gyorsan érkező) információ már terhelővé válik, nem áll össze a kép, illetve kudarcélmények alakulhatnak ki az egyéni határok túllövése esetén, ami a tanulás (iskolai tanulás) elutasításához vezet. 

A növekedés korlátai a tanulásban

A rendszerhiba elkerülése a tananyag-terhelés csökkentése, és a személyes tanulási ritmus és ütem figyelembevételével lehetséges. A pedig már valamilyen téren az összeomlás közeli helyzetbe került egy ágens / tanuló, akkor hagyni kell időt / teret a feldolgozásra a további terhelés nélkül, még ha ez úgy tűnik, hogy (átmenetileg) stagnáláshoz is vezet. 

Mi a baj a tiniaggyal? Már ha van? (baj vagy agy?)

Alison Gopnik híres kognitív kutató munkái már Magyarországon is ismertek - elsősorban azok, amelyekben a babák tanulásával foglalkozik. Épp ezért (és persze a téma miatt is) felkaptam a fejem, amikor Gopnik egy tinikről szóló cikkével találkoztam a DANA Foundation "Brain in the News" sajtóválogatásában. A cikk "The Wall Street Journal" január 28-i számában jelent meg.

Gopnik kérdésfelvetése, hogy mi a probléma a mai tinikkel, miért kezdődik egyre hamarabb a pubertás, és maradnak olyan sokáig "tinik" a fiatalok - akár a húszas éveik végéig (ööö: hunik?). Gopnik válasza a kognitív kutatások alapján, hogy két különböző neurológiai - pszichológiai rendszer működik együtt az agyban, amelyek összhangban átalakítják a gyermekagyat felnőtt aggyá.

Az első ilyen rendszer az érzelmek és a motiváció körül mozog - főként azon agyterületeket foglalja magába, amelyek a jutalmazásra reagálnak. Ez az a rendszer, amely a kedves tízéveseinket érzelmileg turbulens tinikké alakítja, akik mindenféle dolgokra vágynak, és vágyaikért mindenfélét megtesznek. Ez a neurális rendszer is együtt érik a fiatallal, és végül ismét (nagyjából) érzelmileg stabil felnőtté alakítja a fiatal személyiségét. Gopnik idéz egy kutatást, amelyben a tinédzserek vágyait és agyi reakcióit vizsgáltál fMRI készülékben: az derült ki, hogy nem a rizikókat értékelik alá a fiatalok, hanem a jutalmakat értékelik túl! Elsősorban  - és túlnyomórészt - ez a jutalom a társak elismerése. Vagyis ha egy másik tini látta, láthatta, mit tesz ő, akkor sokkal nagyobb kockázatokat vállalt.

Gopnik ennek a rendszernek evolúciós okait abban látja, hogy segít a fiataloknak függetlenedni a családtól és új motivációs és érzelmi faktorokat beléptetni a gyermek életébe, így téve őt felnőtté (pár év alatt).

A második létfontosságú neurális rendszer a kontroll rendszere, amelyet elsősorban a prefrontális agykéreg gyakorol. Ez a rendszer gátolja a különféle impulzusokat, hozza a (racionális?) döntéseket és vesz részt a hosszú távú tervezésben. Ennek segítségével vagyunk képesek várni (akár hosszú éveket) a munkánk jutalmára. Ez a rendszer Gopnik leírása szerint a tanulás útján fejlődik. Minél több tapasztalatot szerzünk, minél több döntést (jót és kevésbé jót egyaránt) hozunk, egyre hatékonyabban tűzünk ki célokat, teszünk a megvalósításért, értékeljük a kockázatokat, és várunk hosszabban a jutalomra. A hangsúly a valós TAPASZTALATON van, a tanulás ebből  a szempontból (sem) az explicit információk elsajátítását jelenti, amire a mi oktatási rendszerünk szakosodott. "Knowing physics and chemistry is no help with a soufflé"

Régebben ez a két rendszer együtt, szinkronban fejlődött.  A gyerekek már egészen fiatal koruktól (6-7 éves kortól) részt vettek a felnőttek munkáiban - a háztartásban, a kerti - földön lévő munkákban, dolgoztak az állatokkal, nevelgették kisebb testvéreiket, elmentek tanoncnak iparos mellé - ezért a tinikoruk idejére is már jelentős élettapasztalatot gyűjtöttek. Így mire a pubertás elkezdődött, valós tapasztalatokkal és gyakorlattal felfegyverkezve indulhattak "valós" célokat kergetni - ne feledjük, hogy a 13-15 éves fiatalok pár száz éve még (és pár száz kilométerrel arrébb még mindig) már felnőttnek számítottak!

Ehhez képest a mai fiatalok valódi élethelyzetekbe, munkahelyzetekbe sokszor csak a húszas éveik második felében kerülnek. A "meg akarom mutatni" vágya már tízes éveink elején beüt, de valós sikereket csak másfél évtizeddel később tudunk megélni és felmutatni...

Gopnik felveti, hogy ma nagyon sok nagy tárgyi tudású és okos fiatal van, akinek nincsenek céljai, akik nagyon lelkesek tudnak lenni, de nem tudnak igazán elköteleződni, hosszú távon dolgozni valamilyen célért. És sok olyan fiatal van, akik olyan kihívásokkal és lehetőségekkel találkoznak (szex, drog, hatalom), amelyeket a nem kialakult kontroll-rendszerük miatt nem tudnak helyükön kezelni. Azt hiszem, mindannyian egyetértünk vele.

A kutatónő javaslata szerint nem azt kell nézni, hogy egy "tipikus agy" mikor érett pl arra, hogy autót vezessen, mert ilyen válasz nincs is (mert nincs tipikus agy),  hanem többéves "tanonc" programokat kell kialakítani, amiben például a vezetés módszereit és felelősségét egyaránt elsajátítják. De nem csak a vezetésre igaz ez, hanem az élet minden területére - valós élettapasztalatokon keresztül tudjuk csak a gyerekek önuralmát a vágyaikkal szinkronba hozni.

Sziasztok! A mellékelt két fénykép az osztályomban készitettem a művészeti óra után. Sérült gyerekekkel dolgozom, akiknek a kézügyességük nem valami jó és némelyikük nem lát rendesen... A témánk a "Nyár" ill. a "Nap(sugár). Rátaláltam erre a gyönyörű sárga, de sajnos használhatatlan esernyőre ('hál Istennek nagyobb vihar után a városban mindig lehet kukázni őket!) és erre készitettünk virágokat a gyerekekkel, kávé filter papirt meritettünk "nyár szinű tusba" és ezeket ragasztottuk az ernyő belső oldalára, aztán papir csikokat festettünk és ezeket tűztük a az ernyő karimájára. Bebújtunk a művünk alá és kivülről bevilágitottam lámpával a gyerekeknek, ami szép meleg, sárga fényt adott, igazán jó volt ott lenni.Aztán felakasztottam egy drótra és egy ventillátorral remekül mozgásba lehetett hozni a lelógó papircsikokat, ami megint csak egy csuda. Az esernyő kitűnő müvésziti médium.. (ld. Magritte és az ázsiai ernyő kultúra+ Mary Poppins), el tudnám képzelni kamasz gyerekekkel, milyen jó ötleteik lehetnének, hogyan rendeznék be saját világukat az esernyő alatt. Nekünk csak egy ernyőnk volt, ami cikkelyekre oszlik, szóval mindenkinek volt egy szelete a nagy egészből, ami megint egy értékes gondolat, hogyan osztjuk meg intim tereinket másokkal, hogyan vagyunk mi EGYEK. Projektorral vagy vetitővel rá lehet vetiteni az ernyőre és ezzel a résztvevőknek további izgalmas meglepetéseket okozni, hogy elgondolkodhassanak a "Külső és belső" stb. jelenségeken. (Hátha a szülők a padláson számos ócska ernyőt rejtegetnek... "esernyő" projekt???) istv

Miért használjuk a rendszergondolkodást az oktatásban?

Gyors és könnyű válaszunk erre, hogy azért, mert fontos látnunk a kapcsolatokat és a kölcsönös függőségeket.

Ez persze igaz, de ennél mélyebbre is mehetünk, hogy megértsük a rendszergondolkodás valódi fontosságát – kiránduljunk egyet a testünkbe.

A tapasztalatainkon keresztül tanulunk. Ez egyértelmű a tapasztalatra alapító oktatás esetén, de ez az igazság minden helyzetre vonatkozóan, akár előadást hallgatunk az osztályteremben, akár egy tankönyvet böngészünk az otthoni íróasztalunkon. Ezek szintúgy tapasztalatok.

A testünk és az agyunk folyamatosan dolgozunk – akkor sem áll le az érzékelésünk, ha éppen nem tudunk róla. Ez azt jelenti, hogy olvasás közben ugyanúgy érzékeljük bőrünkkel a hőmérsékletet, a rajtunk, kezünkben, fenekünk alatt lévő anyagok minőségét és tapintását. Az agyunk információt kap az izmainktól, a füleinktől, szánkból és a gyomrunkból (többek között). A testünk folyamatosan dolgozik.

Ezek a pillanatnyi impulzusok idegsejteket és idegi struktúrákat aktiválnak az agyunkban, amelyek átmeneti ideghálózatokat hoznak létre. Vagyis az “első kézből” lévő tankönyvi tanulás a tananyagon kívül tartalmaz egy csomó extra információt a hőmérsékletről, az izmaink állapotáról, és az anyukánk által a konyhában sütött süti illatáról. Persze ezt így önmagában nem érdemes rögzíteni, hiszen a süti illatának nem sok köze van a történelemleckéhez. Nincs semmi baj – ez csak egy pillanatnyi ideghálózat, a következőben a régi alapján és az új érzékletekből származó információk alapján egy új hálózat jön létre.

Hebb törvénye a neurológiában, hogy amely idegsejtek (neuronok) együtt sülnek ki, összekapcsolódnak. Ez azt jelenti, hogy minél többször lépnek az idegsejtek kapcsolatba, annál könnyebben aktiválják egymást a következő alkalommal. Ez a tanulási folyamat maga – a neurális aktivációs hálózatok megerősítése. Mint látjuk, nem tényeket tanulunk meg, hanem helyzetek mintázatait.

Ha gyakran tanulsz épp matekot, amikor anyukád süteményt süt, akkor a süti illata a “matematika-hálózatod” részévé válik. Ennek egy példája, amikor a félévi vizsgámra készültem történelemből. Az első világháborúról tanultam, és Mike Oldfield egy albumát hallgattam újra és újra. Még ma is, majd húsz évvel később, ha felcsendül a “Shadow on the Wall” dal, az első világháború és a lövészárkok jutnak eszembe – a zene aktiválja a “lövészárok-hálózatot”.

Tehát valójában a tanulás folyamán a gyakran együtt járó érzékletek, impulzusok mintázatát sajátítjuk el.  Könnyű ennek evolúciós okait megérteni: az állatnak fel kell ismernie a helyzetet (a környezete azon mintázatát), amelyben élelmet talál, vagy veszély fenyegeti. Még ennél is fontosabb, hogy az állat a mintázat változásait felfedezze: felismerje, hogy a bokor jobb oldalán a leveleket a szél, vagy egy potenciális ragadozó mozgatja. Az agyunk evolúciósan a mintázatok felismerésére alakult ki – nem a tények megjegyzésére.

Az egyik első dolog, amit életünkben megtanul az agyunk, az emberi arc felismerése, és ezen belül az édesanyánk arcának (mintázatának) felismerése. A tudósok bebizonyították, hogy már a nagyon fiatal babák is hosszabban figyelik azokat a képeket, amelyek valamennyire egy arc mintázatára hasonlítanak, még ha csak egy pont-pont-vesszőcske szinten is. Meg tudják állapítani a különbséget az édesanyjuk, és más emberek arca között. Sőt még ennél is hamarabb megtanulják – már az anyaméhben – a hangok mintázatait (ritmusokat) felismerni.  Egy újszülött baba agya aktívan reagál a nem ritmikus zajokra, és felismeri a ritmusokat, az új ritmusokat is.

Amikor a rendszergondolkodást tanítjuk, azt tanítjuk, hogy ezeket a mintázatokat tudatosan meglássuk és elemezzük. Lássuk a tényeket, a kapcsolatokat, miként alkotnak ezek bizonyos mintázatokat, és ezek a mintázatok milyen módon változnak. Ettől a tényanyag megjegyzése sokkal “agy-barátabb”, és persze sokkal jobban használható a valós világunkban, hogy felismerjük a hasonló, egyező, vagy közeli mintázatokat a mindennapok folyamán.

A rendszergondolkodás a kreativitást is fejleszti. Mind a művészetek, és a művészeti innováció és kutatás során is, általában mintázat-felismerés és újrahasznosítás történik. A festő lát egy mintázatot, és kiemeli, ami számára fontos vagy érdekes. A zeneszerző egy zenei mintázatot alakít ki és variál. A természettudós megvizsgálja a párhuzamokat és a különbségeket mintázatok között, és ez alapján új anyagokat vagy gyógyszereket alkot. A politikus a társadalmi élet mintázatát figyelve alakítja ki az új stratégiáját.

A mintázatok több területre vonatkozó információt is nyújtanak: az egyiken megfigyelt mintázat átvihető a másikra. A természet valamely mintázatát felhasználhatjuk a tervezésben és a társadalmi élet megértésében is (például nem lineáris hálózatokat találunk a sejten belül, az elektromos hálózatban és a Facebookon). Ha felismered, hogyan épülnek fel ezek a mintázatok, miként változnak, akkor esélyed van manipulálni is őket (ami a művészetekben, az orvoslásban vagy a mérnöki munkában nagyon fontos, nem beszélve a politikusokról).

A mintázatokat a mindennapi élet folyamán is használjuk: megtalálni a kulcsunkat, főzni egy kávét, rendbe rakni a holminkat, megtalálni a tejet a boltban bevásárlás közben. Észrevenni, ha valami nincs a helyén, megváltozott. Mindez sokkal hatékonyabb, ha tudatosan műveljük.

A rendszergondolkodás nem a tanulás egy új megközelítése. Ez a tanulás maga. Éppen ezért az oktatásban ki kell emelnünk, és bátorítanunk kell a diákjainkat, hogy tudatosan használják a mintázatokat és a mintázat felismerést, és így tegyék tanulási folyamataikat hatékonyabbá.

Miként tanul az agyunk?

Maga az ingerfeldolgozás még nem tanulás. Ha akár elolvasunk, vagy látunk valamit, ez még nem tanulás, még nem jelenik meg változásként a gondolkodásunkban, sem az agyunkban.

A tanulás kisbaba korban (sőt korábban, még az emberré formálódás folyamatában az anyaméhben) kezdődik. Már akkor különféle ingerek érik az érlelődő szervezetet, az érlelődő idegrendszert.

Ezek az ingerek kettősek - egyrészt belülről, magából a szervezetből érkeznek, másrészt kívülről, a szervezeten kívülről.

A genetikai kialakulás, az egyedfejlődés folyamata, a biológiai test felépítését értem ezalatt, elsősorban a belső ingerekre adott belső válaszok mentén alakul ki, illetve a külső ingerek elsősorban az anya testéből, az anya méhén keresztül érik az embriót, amely szintén viszonylag egységes (nagyjából egyező embriótól függetlenül). A sejtet körülvevő további sejtek (amelyeket az emberi szervezet szempontjából belsőnek tekintünk, ám az adott sejt szempontjából külső ingereket hordoznak!) "tanulásra" késztetik az adott sejtet - az inger kiválaszt valamilyen választ, amelyre szintén valamilyen visszacsatolás érkezik. Ez a visszacsatolás lehet, hogy akár a sejt pusztulását jelenti, de ezáltal az adott válasz kiszelektálódik a szervezet működéséből, és nem erősíti meg önmagát, nem "tanulódik meg".

A megfelelő választ kiváltó sejtek esetében a környezeti sejtekből érkező reakciók (visszacsatolások) megerősítik az adott választ, így alakulhat ki a sejt specializációja. A természet nem bánik túl bőmarkúan az elfogadott ingerválaszokkal, ennek következtében az egyes egyedek biológiai felépítése meglehetősen egyforma.

Mégis van egy terület, ahol a sokféleség magasabb szintig elfogadott - az idegrendszer. Míg a teljes biológiai felépítésünkben csak a különbségek az egészet tekintve egészen kicsiny arányban mutatkozhatnak meg, az idegrendszerünk működése teszi azt lehetővé, hogy az egyes emberek egészen más-más körülményekhez - fizikai, környezeti, szociális  - adaptálódhassanak. Az emberi rugalmasság, amely az evolúció során lehetővé tette fajunk túlélését, éppen az idegrendszerünk nagyfokú rugalmasságát jelenti.

Az egyed szempontjából vizsgálva az inger-válasz folyamatokat, a következőt látjuk: az idegrendszer (és voltaképpen az egész test!) valamilyen adott pillanatnyi állapotban van, amikor a külső inger őt éri. Ez az állapot emberenként más és más - abban a pillanatban, hogy az egypetéjű ikrek sejtjei különválnak, már náluk is más és más - ez magyarázza azt, hogy minden ember a problémamegoldó felkészültségeknek más csoportját bírja, hogy minden ember maga is más. Az ikrek is.

Az adott ingerre adott válasz ezért - nyilván bizonyos skálán belül - véletlenszerűek, attól függenek, hogy milyen "együttállások", milyen mintázatok voltak jelen abban a pillanatban az adott emberen belül, az ő idegrendszerében. Ha az adott inger olyan reakciókat vált ki, amely a szervezetet "jutalmazza", akkor erősebben megragad, akár egyszeri alkalom alatt is "megtanulja" az idegrendszer pozitívként értékelni azt. Mintegy szerelem első látásra.

Ugyanez történhet negatív irányban is.

Ha semmi "nagyon különleges" nem történik az adott inger esetén, akkor a tanulás (bevésődés) csak többszöri, azonos (vagy legalábbis többségében azonos) inger és kiváltott reakció mentén történik meg (lsd Skinner patkányait - ráléptek a gombra, lett kaja, először ez nem tűnt együttállásnak, de többszöri alkalom után a patkány rátanult a gombra lépésre a kajáért. Ha a kisminkelt szem a fiúk többszöri odapillantása mentén "megerősödik", a sminkelés, mint problémamegoldó felkészültség, megtanulódik - még akkor is, ha nem lesz később alkalmazva. Ha a fiúk undorral tekintenének (vagy egy bizonyos fiú undorral tekint) a kisminkelt női szempárra, akkor ez a viselkedés szelektálódna, és nem erősödne meg, mint problémamegoldó felkészültség, és valószínűleg nem is tudnék írni róla, mert nem is tudnám, micsoda.)

Az inger azonban többnyire nem egy darab inger, hanem ingerek egy adott mintázata, amely kiváltja bennünk az adott választ (például Vivaldi Tavasz-tétele a dopamin fröccsöt, ami jutalmaz).

Az agyunk mintázatokat tanul meg felismerni, és képes ezeket a mintázatokat megkülönböztetni  - valószínűleg éppen a berögzült, hozzájuk kapcsolódó ingerválaszok révén.

Amikor csukott szemmel az előbb hallgattam egy papucs ismerős surrogását a Baba tempójában, már tudtam, hogy mi történik - bár a zaj csak annyi volt, hogy slepp-topp-slepp-topp-slepp-topp, én tudtam, hogy Baba egyik lábán egy papuccsal, másikon semmi plusz lábbelivel távolodik. A környezetről és Babáról szerzett előzetes tudásom a képet kiegészítette, és én már tudtam, hogy a nappaliból a gyerekszoba felé, valószínűleg a férjem barna papucsában trappol Baba.

Ezért van az, hogy a lakásunk ismerős zajainak (Babatrapp, macskaosonás, óratikk-takkolás) mintázata mellett nyugodtan elalszunk, míg ugyanezek a zajok  - a kapcsolódó biztonságérzet, otthonérzet elmaradása miatt - egy idegennek az "idegeire mennek".

Az, hogy mint tekintünk szépségnek, szintén attól függ, hogy az a mintázat mikor, milyen állapotban ér minket (de ez az állapot persze az idegrendszer előző tanulásának függvénye). Ugyanaz a festmény egy nem szakértő számára lehet egy komplett, esetleg idegesítő non-szensz, a szakértő viszont meglátja benne az ismerős ecsetkezelést, a színek kiválasztásában megnyilvánuló zsenialitást, vagy az adott művészeti korra jellemző jegyek alkalmazását, és ezen tudások képessé teszik őt a festmény "mintázatának" felismerésében, és a festmény (mintázata) számára csodálatossá válik.

Ugyanez nyomon követhető a hangzásban is. Míg egy átlagember esetében a kakofon hangzás zavaró, sőt idegesítő (ami az idegrendszer helyes válasza, hiszen a zajok ismeretlensége a veszélyt jelzi a természetben), a zeneművész képes azt a többi hangzás, a hangszerválasztás, a zenemű címe, fajtája, a zeneszerzőről szerzett tudás, és a többi zeneművel való egybevetés keretében a mintázat felismerésére, és ezáltal meglátja abban a szépet, amely másnak még elfogadhatatlan.

A mintázatok felismerésében ismerem én fel a gyerekek, és a kevés gasztronómiai ingerhez szokott felnőttek különleges ételek iránti undorát is. A nem felismerhető étel (a szagáról, állagáról, kinézetéről) halálos lehet a természetben. Ezért az "undorkodás" az evolúció során megerősödött, mint helyes problémamegoldás (tanulás).

A különleges ételeket hosszas tanulás után (méghozzá feltehetően apró lépésekben történő tanulás után) tanulja meg élvezni az ember. Először még hasonló, kicsit más fűszerezésű ételeket próbál ki, majd (embertől függően akár nagyon rövid idő után) megtanulja a különböző szagok, állagok, kinézet alapján "sejteni", hogy milyen íz várható, vagy szimplán megtanulja, hogy nem csak az finom, amit már próbáltunk!