Amikor azon gondolkodunk, hogy hogyan
biztosítsunk egy mozgásában akadályoztatott, vagy értelmileg sérült, vagy
bármilyen, a csoport többi tagjától valamilyen módon eltérő gyereknek vagy gyerekeknek
játéklehetőséget, többféle lehetőség merülhet fel.
A szegregáció gondolatára épülő
játékterek olyan helyek, ahol az akadályoztatott gyerekek az épektől
elkülönülten, kifejezetten az ő számukra létrehozott játékokon játszhatnak.
Ebben az esetben, még ha a diszkrimináció nem is szándékos, és nincs mögötte
rosszindulat, mindenképpen megjelenhet és valószínűleg meg is jelenik a
gyerekben az a jogos gondolat, hogy ő mesterségesen el van különítve ép társaitól.
A kapcsolódás, a közös játék ekkor nem csak szándékbeli és képességbeli, ha már
fizikai akadályokba is ütközik. Erősíti a diszkriminációt, ami pedig általában
csökkenti az önértékelést és önbizalomhiányt, kisebbrendűség-érzést, haragot,
agressziót, visszautasítottság-érzést és értéktelenség-érzést válthat ki az
érintett gyerekekből és fiatalokból.
A szeparált játék ettől némiképp
különbözik. Erről akkor beszélünk, ha valamely csoport, legyen az sérült
gyerekek csoportja, vagy bármilyen kisebbség, a saját tagjaival közösen hoz
létre, kifejezetten saját maguk számára valamilyen játékteret, játszási
lehetőséget. Ez esetben inkább közösségi kezdeményezésről, a hasonlóság által
nyújtott biztonságérzet kereséséről van szó, de a többiektől, az épektől, vagy
akár úgy is fogalmazhatnánk az ő számukra másoktól elkülönülten játszanak, nem
tudnak és lehet, hogy nem is szándékoznak hozzájuk kapcsolódni.
Az inkluzív játékterek és
játszási lehetőségek az előző kettőtől nagy mértékben különböznek, hiszen ezek
a terek, és az itt felajánlott játékok olyan módon vannak kialakítva, hogy mind
a speciális, mind az ép gyerekek megtalálják bennük a játszás örömét, és
kapcsolódni is tudjanak egymáshoz a játékon belül, vagy a játékfolyamatok
között.
Az elmúlt évtizedekben Magyarországon is
egyre elfogadottabbá és magától értetődőbbé vált, hogy az esetek többségében az
inkluzív megközelítés az előremutató. Ez hordozza magában leginkább az
elfogadást, mindkét irányba, és csökkenti a fent felsorolt, a diszkriminatív megközelítés
által gyakran okozott sérüléseket. Nem utolsósorban pedig az ép gyerekeknek is
lehetőséget ad arra, hogy megtapasztalják az elfogadás, a mássághoz való
kapcsolódás érzését, illetve akár a saját elutasító hozzáállásukkal szembe
kelljen nézniük és dolgozniuk vele.
Az inklúziót hátráltató tényezők
Az inklúziót természetesen rengeteg
tényező hátráltathatja. Ilyen a diszkriminatív hozzáállás, a fizikai hozzáférés
akadályozása, az információhiány, a kommunikáció nehezítettsége, a közlekedési
nehezítettség, illetve a túlzott aggodalom és túlféltés.
Nem helyes válasz például egy iskolai
játéktér, vagy akár az egész iskola akadálymentesítéséről gondolkodva azt
mondani, hogy jelenleg úgysincs sérült gyerek, majd ha lesz, akkor foglalkozunk
a kérdéssel. Lehetséges, hogy pont ez a hozzáállás okozza, hogy nem is hozzák a
nehézségekkel küzdő gyereket az iskolába.
A megfelelő információáramlás elsődleges
fontosságú az inklúzióhoz. Az információk gyakran nem jutnak el a speciális,
vagy kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekekhez vagy családjaikhoz. Egyszerűen
csak azért, mert például más nyelven íródtak, vagy egy olyan fórumon jelennek
meg, amihez nincsen mindenkinek hozzáférése. A napjainkban sokfajta szociális
média esetében figyelni kell rá, hogy olyan csatornán osszunk meg információt,
amin keresztül mindenkihez egyformán eljut.
A kommunikációra leginkább a nyelvi
különbségek, illetve a hallás és beszédbeli nehézségekkel küzdők esetén kell
nagyon odafigyelnie a játékot kísérő személynek. Előfordulhat, hogy ösztönösen
egy nehezebben kommunikáló, vagy a nyelvet nem tökéletesen értő gyerekhez
egyszerűen kevésbé megyünk oda, kevésbé kezdeményezünk vele kommunikációt,
különösen, ha ő neki is nehezére esik a kezdeményezés. Ettől a gyerek
elbátortalanodhat, mellőzöttnek érezheti magát. Mindig a gyerekekre vigyázó, a
játékot figyelő személy felelőssége, hogy a kívül maradó gyerek integrációját
segítse.
A közlekedési nehézségek különösen
jelentősek a magyarországi iskolák esetében. A szegregált vagy szeparált
fejlesztőhelyek közelében általában megoldott az akadálymentes közlekedés, vagy
saját szervezésű szállítást biztosítanak a gyerekeknek, míg egy egyszerű
általános iskolánál, vagy játszótérnél ez már egyáltalán nem ilyen egyértelmű.
Amikor inkluzív játéktérről gondolkodunk, a közlekedési lehetőségeket is
figyelembe kell venni.
A túlzott aggódás és túlféltés még a
legjobb szándékú pedagógusokban, segítőkben, sőt az együtt játszó gyerekekben
is megjelenhet. Elsőre nem világos, hogy egy spéci gyerek mit tud megtenni és
mit nem, milyen helyzetekben van biztonságban, mi okoz számára ijedtséget
esetleg valós veszélyt. Ezek nyílt tisztázása a játék elején, vagy a játéktér
birtokbavételének kezdetekor sokat segíthet abban, hogy megelőzzük a másik
állapota feletti sajnálkozást, elérzékenyülést, túlzott féltést, vagy segíteni
akarást, amelyek – bár ha gyakran jóindulatból és segítőkészségből erednek is –
mégis általában hátráltatják az inklúziót.
A diszkrimináció okozta sérülések és a
játékkísérő személyes attitűdje
A diszkriminációnak komoly negatív
hatásai lehetnek a gyerekek és fiatalok életére és jövőbeli boldogulásukra.
Ráadásul nem csupán a negatívan megkülönböztetett személy sérül, hanem a
diszkrimináló személyiségére is negatív hatással van. Felsőbbrendű hozzáállást
hoz létre, érzéketlenséget okoz, behatárolja a szociális és érzelmi
lehetőségeket, elutasítja a különböző életstílusokat, nyelvhasználatokat és
korlátozza a fejlődést is.
Próbáljuk ki a következőt: Gondolkodjunk
el, és írjunk egy listát azokról a társadalmi csoportokról, amelyekről úgy
gondoljuk, hogy diszkriminációnak lehetnek kitéve. Most kérjük meg ugyanerre
egy kollégánkat is, majd hasonlítsuk össze a két listát. Beszéljük át a
tapasztalatokat.
Gyakran saját internalizált
sztereotípiáinknak sem vagyunk tudatában, hiszen gyerekkorunk óta, otthoni és
iskolai neveltetésünk, a társadalomban elfoglalt helyünk által rengeteg nem
tudatos előítélet, vagy legalábbis megalapozottság nélkül kiépített kép épülhet
belénk. Ha felhozzuk ezeket és gondolkodunk róluk, az segít formálni a
gondolkodásmódunkat tudatos és tudattalan szinten is.
Pedagógusként vagy a játékot kísérő
felnőttként ahhoz, hogy elősegítsük az inklúziót és ezzel együtt csökkentsük a
diszkriminációt, kikerülhetetlen, hogy megismerjük és megértsük saját
hozzáállásunkat is. Ehhez érdemes átgondolni, hogy hogyan éreznénk magunkat
bizonyos helyzetekben. Például, ha egy súlyosan sérült gyermeket, vagy gyermekeket
magában foglaló csoport feleügyelőjeként lennénk jelen egy amúgy szokásos,
mindennapi játéktérben. Vajon milyen érzések bukkannának fel. Ijedtség?
Aggodalom? Esetleg a hozzá nem értés? Aggódnánk azon, hogy hogyan teremtsünk
egyensúlyt az egyes gyerekek igényei és a teljes csoport igényei közt? Vagy
azon, hogy a játéklehetőségek nem eléggé kielégítőek, esetleg, hogy az
akadályoztatott gyermek megfelelő biztonságban van-e? hogy megkapja-e a
szükséges ellátást? Felmerülne-e, hogy túlzott figyelmünkkel a játékot kísérő
személyből gondozóvá válunk egy adott helyzetben?
A személyiségünket meghatározó tényezők
(nem, etnikum, társadalmi osztály, vallás) felismerése elősegíti, hogy jobban
megértsünk önmagunkat, attitűdjeinket, feltevéseinket, azaz az „csomagot” amit
magunkkal hordozunk. Ha ezt a tudást arra használjuk, hogy formálja a
gyerekekkel való munkánkat, akkor már meg is tettük az első lépést a
diszkriminicáió-mentes gyakorlat irányába.
Valóban egyformák vagyunk?
Gyakran használt szlogen, hogy „Egyenlő
bánásmódot mindenkinek”. De vajon tényleg pontosan ugyanúgy kell bánnunk a
játéktéren, játékkísérőként minden gyerekkel? Egy súlyosan sérült gyermeknek
még ha ugyanazokat a lehetőségeket is kell biztosítanunk a játéktéren,
természetesen nem fog tudni a játékokkal ugyanúgy játszani, mint ép társai és
nem is ugyanazokban a helyzetekben lesz szüksége segítségre, támogatásra. Az
egyenlő bánásmód ez esetben azt jelenti, hogy kommunikációnkkal,
hozzáállásunkkal folyamatosan azt fejezzük ki, arról erősítjük meg mind a
sérült gyereket, mind ép társait, hogy az ő jelenléte játéktérben ugyanolyan
természetese és magától értetődő, mint az össze többi ott játszó gyereké.
Valószínűleg mindig fel fog merülni a gondolat, hogy tehetnénk-e többet,
segíthetnénk-e jobban, de a befogadottság érzése már önmagában pozitív
tapasztalatot jelent. Ha pedig azon aggódnánk, hogy vajon a csoport minden
tagjára elegendő figyelem tud-e jutni egy ilyen helyzetben, gondoljunk arra,
hogy a befogadással hosszú távon nem csak a sérült gyerek, hanem ép társai is
rengeteget fognak kapni egymástól.
Gyakorlati lépések az inklúzióért
A gyakorlati lépések lényegében az
inklúziót hátráltató tényezőkből indulnak ki, azok minimalizálására irányulnak.
Hozzáférés:
Ideális esetben egy játéktér a leggyakrabban
használt és akadálymentes bejárat közelében kerül kialakítására. Ha egy
épületről van szó, akkor ugyanazon az emeleten – vagy udvar esetében könnyen
megközelíthető helyen kell kialakítani a játéktér használói számára a
mosdóhelyiségeket. A játékokat, szabad alkotórészeket úgy helyezzük el, hogy
kerekesszékkel is megközelíthetők legyenek, és a mozgásukban akadályoztatott
gyerekek ne azt éljék meg, hogy minden esetben segítséget kell kérniük, hogy a
játékokhoz hozzájussanak.
A használati tárgyak kialakítása:
A felszerelések kialakítása vagy
átalakítása nem minden esetben igényel nagy beruházásokat. Vannak kifejezetten
„akadálymentes” játékok, sérült gyermekek számára, de gyakran ezekre nincs is
szükség. Egy kis utánajárással és kreativitással sok tárgy alakítható
könnyebben használhatóvá. Például egy ecsetet vastagabb markolattal tudunk
ellátni, egszerű szalag és ragasztó felhasználásával. Ezek a megoldások nem feltétlenül a pénz
megspórolására irányulnak, sokkal inkább azt fejezik ki, hogy a sérült és ép
gyerekek ugyanazokkal, vagy majdnem ugyanazokkal az eszközökkel tudnak
dolgozni. Ezzel is a befogadottság, a természetes jelenlét érzését segítjük
elő.
Információközlés:
Régebben gyakrabban előfordult, hogy a
sérült gyerekeket nevelő családok egyszerűen nem értesültek bizonyos
programokról, amiken pedig az ő gyerekeik is részt vehettek volna, mert például
az ő iskoláikban nem tették ki azokat a szórólapokat, vagy a közösségi
programokat nem hirdették meg az ő általuk látogatott helyeken. Az internet
által sokkal könnyebben értesül mindenki a lehetőségekről, de ezzel együtt is
oda kell figyelnünk, hogy, ha játékos programokat szervezünk, lehetőleg minél
több csoportot elérjünk, legalábbis ha az inklúziót szeretnénk elősegíteni.
Kommunikáció:
A kommunikáció nem csaupán az
információközlést elősegítő jelzések, piktogramok, szoftverek és egyéb
szükséges eszközök és közlésformák használatát jelenti. Ezeken túl a
játéktérben a különböző érzékeléseket ösztönző tárgyak, játékok, szerkezetek is
megjelenhetnek, és ösztönözhetik egyrészt az érzékelést, az érzékenységet,
valamint az ép és a valamilyen sérüléssel, élők egymás közötti kommunikációját.
Ilyenek például az egymástól eltérő tapintású felszíneket bemutató tárgyak,
felismerhető illatok, tapintható útvesztők, kitapintással, vagy kiadott hang
alapján meghatározható játékok és hasonló, az egyes érzékszervek működését
kihasználó alkotórészek.
Aprónak tűnő eltérések a
megfogalmazásban utalnak az attitűdbéli különbségekre is. Mennyire másként
hangzik ez a két nézőpont:
István nem tud bekapcsolódni a délutáni
programba, mert siket és nem fogja hallani az előadókat. Vagy, István oldaláról
megfogalmazva: Nem tudok csatlakozni a délutáni programhoz, mert nincs a
csapatban senki, aki értene a jeleléshez. Ha mi, a játékot kísérő segítőként
István nézőpontjába helyezkedünk, máris tettünk valamit az inklúzióért.
Összefoglalva
A játékkísérés során az inklúzió
elősegítéséhez feltétlenül szükséges a játékot kísérő felnőtt megfelelő
hozzáállása. Ez a hozzáállás azt tükrözi, hogy sérült, ép, valamilyen módon
korlátozott, vagy egyszerűen csak a csoport többségétől eltérő gyerekek
természetes részei a csoportnak, jelenlétük a csapatban, a játéktéren és a
játékok során ugyanolyan magától értetődő, mint társaiké. Ha ezt a hozzáállást
magunkévá tesszük, jó úton haladunk az inkluzív játékkísérés irányába.
Az írás alapjául szolgáló tanulmány: Tanny Stobart: Take
Ten for Play, Playwork level 2 and 3 learner’s materials – Module 5: Inclusive
Play, 2009 January.
A cikk az Erasmus + 2017-1-UK01-KA201-036679 számú CAPS
– Játékbarát Iskolák projekt keretén belül került megírásra.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése